詹姆斯·屿歇尔撰写达《米歇尔·福柯》的目的是试图以一种与教育有关的方式在教育领域内把福柯的思想和理沦介绍给世人。詹姆斯·马歇尔认为，要想理解福柯的思想，必须去了解“二战”后法国的学术思潮和一些相关的知识，同时埘那些与福柯的思想相似或相同的思想、著作和思想家仃所了解，以此去认以福柯所采川、借鉴的观点、立场以及方法。

巴什拉对笛卡尔主体的批判是重要的，他强调为了主体对确定性的直观判断，主体自身必须滤除任何潜在的扭曲的感受、偏见和歧视。与笛卡尔相反，巴什拉相信这种反思的透明性不能简单运用到主体上，因为主体不能够见到和全部评估，主体伴随着被认为的某种直观。巴什拉观点是我们不能检验自我的深度，所以也许总是有未经过检验的假设，这些假设扭曲了任何的直观。
岗奎莱姆是一位科学的历史学家而非一个科学的哲学家。他也是一位对哲学议题**敏感的历史学家。不像巴什拉，把物理学与化学作为科学理性的历史例证，他把生物学和医药学作为主要来源。可以说，选择生物学和医药学并且拒绝宏大的科学事件，如哥白尼革命。他捏造法国科学历史过程的变化。这些科学并不像物理学和化学那么严密，而且与非话语实践不可避免地交错在一起，福柯把这种取代进一步扩展到人类科学。
巴什拉关注的是科学的变化和科学的合理性，岗奎莱姆关注概念的历史。他的概念的历史不是观点的历史，也不是术语、现象或理论的历史。也许通过消除其他可能的竞争者能更好地解释他的立场。
术语的历史--如果确实存在这样的事物--它本身与追寻术语的使用有关，也许它的使用从原初用法到现代用法，所以“原子”这个词当前在现代科学中使用，同样也被苏格拉底之前的先哲们使用。然而，尽管苏格拉底之前的先哲和当代科学家都用同一个词，但这些词所涉及的内容却很少甚至没有共同性。这样的历史是否有任何智力上的重要性在这里是不重要的，因为这个历史并不是岗奎莱姆所关注的。他关心的是概念的历史。
这也不能被认为是现象的历史。例如有人可能提到火山爆发或地震的历史，比如在旧金山，这对岗奎莱姆来说，重要的不是观察到的--现象--而是这些现象的解释。那么，对具有科学概念的人或者从事科学的人，或者书写科学历史的人来说，观察和描述现象是不够的，不管现象有多新，有多出人意料(也许是培根实验的结果)。对于岗奎莱姆来说，科学的历史不是上面确认的某种意义上的现象历史。对普里斯特利来说，它也不是充分的，已经尝试以观察的术语解释燃烧(当时拉瓦锡已经表明了这是不充分的)。对于岗奎莱姆来说，普里斯特利(蹦estly)没有氧的观念，然而拉瓦锡却有。 从洛森克兰兹的《教育学的体系》一书的出版(1848年)算起，教育哲学的历史已经一百五十多年了。中国的教育哲学研究相对来说则晚了许多，从杜威来华讲学(1919年)开始算起，迄今不足百年，而且中间还中断了一段时间。20世纪80年代初，我国开始重建教育哲学。经过二十多年的建设和发展，我国教育哲学的研究和教学都取得了令人欣慰的成就。
1980年，我国在高等院校中重开教育哲学课。为适应教学的需要，以前曾长期从事教育哲学研究和教学的老一辈学者率先进行教育哲学的研究，积极开展我国教育哲学的重建工作。尤其令人可喜的是，在他们的带领和帮助下，一部分中青年同志和哲学工作者也参加进来，这不仅给我们的队伍建设注入了新的血液，而且也使教育与哲学的结合向前跨出了一大步。因教学而研究，教学又为研究培养后备力量。正是在教学和研究的良性互动中我国的教育哲学逐步前进，体系不断更新，研究的问题领域不断扩展，在一些重大理论和实际问题上作出了自己的贡献。目前出版的教育哲学专著已有几十本之多，论文更是不计其数。
在这二十多年中，我国教育哲学在学科建设上的成就大致表现为五个方面。一是以马克思主义为指导，重建教育哲学学科体系。二是拓展了教育哲学的研究领域，教育哲学的研究从教材编写深入到专题问题的研究。三是对中国传统教育哲学思想进行了初步的整理和阐述，开始了中国教育哲学研究“本土化”的努力。

序
前言 一千种面具
**章 福柯思想的理论渊源
第二章 自由主义与自由教育
第三章 个人自主性：教育的一种目的
第四章 教育与权力
第五章 论教育
第六章 再论个人自主性
第七章 教育哲学的实践
参考文献
译后记
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一个非历史的历史学家，一个反人本主义的人文科学家，一个反结构主义的结构主义者。西方思想家用这三句话评判了不可评判的福柯。