《小学语文课程标准与教材分析》是“**教师教育精品丛书·学科课程标准与教材分析系列”中的一本,是在吸纳十多年新课改的成果,紧扣新版语文课程标准的亮点、热点、疑点和难点问题,密切结合一线教师的现实需求的基础上编写而成的。《小学语文课程标准与教材分析》内容包括语文课程的性质、地位与教材分析,国内外小学语文课程标准与教材改革的趋势,语文新课程的基本理念解读与小学语文教材分析,课程设计思路解读与小学语文教材分析,语文课程总目标解读与小学语文教材分析,**学段(1~2年级)课程目标解读与小学语文教材分析,第二学段(3~4年级)课程目标解读与小学语文教材分析,第三学段(5~6年级)课程目标解读与小学语文教材分析,教学实施建议解读与小学语文教材分析,小学语文教科书编写建议的解读与教材分析,小学语文课程资源开发利用建议的解读与教材分析,教学评价建议解读与小学语文教材分析,附录部分的解读与小学语文教材分析。
《小学语文课程标准与教材分析》主要针对教育管理专业硕士、小学教育专业硕士、小学教育本专科生、汉语言文学教育本专科生、**和省市级小学语文骨干教师以及教师资格

第1章 语文课程的性质、地位与教材分析
夏家发 华中师范大学
1.了解语文课程的性质、地位及教材研究的方法论。
2.能识记语言文字运用的含义,并能结合案例说明其类型。
3.理解语文课程的综合性, 并能举例说明。
4.理解语文课程的实践性, 并能举例说明。
5.能识记语文课程工具性的含义,并能结合案例说明实践诉求。
6.能识记语文课程人文性的含义,并能结合案例说明实践诉求。
7.能识记语文课程工具性与人文性的统一的含义,并能结合案例说明实践诉求。
8.能列举事实说明语文课程的地位。
9.能设计一个教案, 并尝试进行预设性教学反思。
语文课程; 性质地位; 教材分析; 方法论
1.1 语文课程的性质、地位与教材分析的研究内容
与中国文学史上蔚为大观的文道之争相比, 现当代语文教育史中, 关于语文课程的性质、地位问题, 有价值的讨论却显得心劳日拙, 以致有人认为, 它是一个虚构的伪命题 ,若非历次教学大纲、课程标准提及它, 这个问题可以暂且悬置 , 与语文教学实践无涉 。然而, 恰恰是这个挥之不去的问题, 几度引起了文学界、教育理论界的热烈讨论和实践界的艰难探索。
《全日制义务教育语文课程标准(2011 年版)》 的前言部分,开宗明义,就界定了语文课程的性质、地位,态度明朗,意图明显,措辞明白, 逻辑越来越明晰,内涵也越来越明确。
1.1.1 何谓“语文课程的性质、地位与教材分析”
“语文课程的性质、地位与教材分析” , 是一个短语, 是要讨论“语文课程的性质、地位” 与“教材分析” 二者的关系, 即解读“语文课程的性质与地位” 要与“教材分析” 相关联, 同时, “教材分析” 要与解读“语文课程的性质与地位” 相关联; 不能离开“教材分析” , 孤立地解读“语文课程的性质与地位” , 也不能离开“语文课程的性质与地位” 的解读, 孤立地进行“教材分析” 。
这样, 解读“语文课程的性质与地位” , 就有了一个非常清晰的范围和语境, 教材分析也有了一个基本的依据, 即基于教材分析的需要去解读语文课程的性质与地位, 换言之, 为了正确进行教材分析, 必须弄清“语文课程的性质与地位” , 教材分析可以凸显语文课程的性质与地位。
1.1.2 何谓“语文课程的性质、地位”
什么叫性质? 性质是一类事物的本质属性, 由基本特点及其派生属性构成, 本质属性可以用概念的内涵来表征。事物是发展变化的, 人们对其本质属性的认识也在发生变化, 基于不同境遇与目的, 人们可以从不同层面界定概念的内涵。
“语文课程的性质” , 是指语文课程的本质属性, 亦称基本特点。语文课程的基本特点是在与其他课程的比较中得出的。语文课程处在发展变化之中, 在不同的历史时期, 人们的语文课程本质观也就不尽相同。
语文课程的属性有很多, 这些属性有基本特点和从属特点之分。比如, 在小学教育阶段, 语文课程具有综合性、实践性, 而数学、英语也有综合性、实践性, 因此, 综合性、实践性是语文、数学、英语课程的共有属性, 就不能成其为小学语文课程的基本特点。又如,工具性是语文、数学、英语课程的共有属性, 而工具性和人文性的统一则是语文课程的基本特点, 而综合性、实践性则是其派生属性, 表达了语文课程价值的实现路经。
“语文课程的地位” , 是指语文课程在课程体系中的重要性及其排序。而重要性是一个价值概念, 故, “语文课程的地位” , 即指语文课程的价值。“语文课程的地位” , 是在与其他课程的重要性的比较中得出的, 是课程价值判断的结果: 在主观上, 表现为语文课程的价值观; 在实践操作上, 表现为课时的多寡、师生的重视程度, 以及各门课程教学质量评估的权重系数等。稍作分析可知, “语文课程的地位” , 既是语文课程性质的表征, 又是由语文课程性质决定的。
1.1.3 何谓“教材分析”
“教材分析” , 是一个常用短语, 简单说, 就是分析教材, 主要考察语文教材落实语文课程标准的程度和方式, 以便于实施语文教学。
1.教材及教材分析在语文课程标准的文本结构的位置
课程计划、课程标准和教材是课程的表现形式, 均属预设性文本课程资源。课程计划规约课程标准。基于教学情境的需求, 教材则是课程标准的目标、内容及其学习活动的具体化。
在语文课程标准的文本结构中, “语文课程的性质、地位” 是逻辑的前设性构成部分,对语文课程标准文本的其他部分具有规约作用, 即对语文课程的理念、设计思路、目标内容及其实施具有规约作用, 教材分析是语文课程设计与实施的重要环节。因而, “语文课程标准及性质、地位” 也是教材分析的重要依据之一, 教材分析是体现和实现语文课程标准及性质、地位的重要路径。
2.宏观、中观和微观的教材分析
从对象和内容看, 教材包括教科书及其相关课程教学资源。教材分析可分为宏观的、中观的和微观的三种。宏观教材分析的对象是语文课程标准、教科书文本及相关课程资源, 中观教材分析的对象是教科书, 微观教材分析的对象是从课文中间捡拾出来的学与教的内容。宏观、中观的教材分析是微观教材分析的上游资源, 本书蕴涵宏观、中观的教材分析, 但更加关注微观教材分析。
3.教科书编辑、教研员、语文教育研究人员以及一线教师的教材分析
从主体看, 基于自身的需要、态度、意图和目的, 任何人都有权分析教材。作为教育关切者, 为了了解和指导孩子的学习, 家长可以分析教材, 当然, 社会人士也可以分析教材,针砭教育时弊, 表达社会诉求。在教育语境中, 教师可以分析教材, 其主要意图是理解编辑意图, 设计和实施教学方案, 教材分析的结果是教学方案。教研员可以分析教材, 其主要意图是指导一线教师的教学, 为一线教师理解教材的结构、内容和意图, 提供指导性建议、支撑性资源。教科书编辑可以分析教材, 其主要意图, 一是进一步完善教材, 二是为教研员和一线教师理解教材的结构、内容和意图, 提供帮助和指南。近些年来, 教材分析成为高等院校师生和教科研院所的重要选题, 其主要意图是客观分析国内外语文教材的现状和问题, 建构教材理论, 提供改进的建议。教科书编辑、教研员、语文教育研究人员以及社会人士的意见和建议是参照性资源, 这些资源将有序融于本书之中, 但我们的视点将落在一线教师指导学生学习语文的需要上。
4.本书中教材分析的含义
在本书中, 教材分析是基于一线教师指导学生学习语文的需要, 按照既定的学习情境和特定的学生群体的要求, 基于课程标准、教科书等预设性学习内容的解读和相关课程资源的整合, 形成合乎学情、便于施教的学习内容方案: 使其目标明确、内容有序、内在关联度高、容量适度、资源形式多样。本书的教材分析目的有二: 其一, 为一线教师理解教材的结构、内容和意图, 提供指导性建议、支撑性资源; 其二, 通过教材案例分析, 隐含和传达教材分析的方法, 帮助一线教师逐步掌握分析教材的方法。
1.2 研究语文课程性质、地位与教材分析的方法论
马克思主义认为, 事物是发展变化并相互联系的, 人是社会关系的总和。而与人相关、人在其中、且作为人的存在方式的语文课程又何尝不是这样呢?
语文课程标准研究与教材分析尤其需要联系中国实际, 以邓小平理论、“三个代表” 重要思想和科学发展观等为方法论指导。本节所言之方法论也适宜于本书其他章节。
关于语文课程性质的探讨由来已久。仅在新中国成立之后, 就有过三次之多。在21 世纪基础教育语文课程改革发展的过程中, 由于讨论的对象、范围、意图、态度的不同, 人们对于语文课程的性质、地位和教材的认识可以是开放、多元而有联系的, 因而也是可以达成共识的。
1.2.1 语文课程的性质、地位和教材所涉对象
1.语文、语文教育、语文课程、语文学科、语文教材、语文教学等概念的关系从讨论对象上看, 语文、语文教育、语文课程、语文学科、语文教材、语文教学, 这几个概念是有所不同的。由于人们对语文、语文教育、语文课程、语文学科、语文教材、语文教学等概念不加区分, 交叉使用, 讨论的语境和意图又各不相同, 导致认识上的极大分歧,实质性共鸣深杳。
1) 语言、文字与语文
从结构和功能看, 语言是一种复杂的符号系统, 是人类进行社会交际和思维认识的工具。 文字是语言的视觉符号, 是社会交际和言语思维认识*重要的辅助工具。 语文则是一种学校课程的职能和名称, 所指的是与品德、数学、外语、科学、艺术等有着不同课程价值诉求的科目, 以语言文字为其学习对象和内容的*重要的信息载体, 目的是形成学生的认识和运用语言文字的语文素养。
从制度看, 语言及其文字是一种制度性符号活动系统, 语文则是语言文字高度制度化活动的产物。口头语言的历史有5 万年, 文字的历史只有5000 年。语言活动可分为教育化语言活动系统和非教育化语言活动系统。语文属教育化语言活动系统, 源于语言文字的系统学习需求, 是基于教育价值选择的语言活动制度系统。与非教育化语言活动系统相比, 教育化语言活动系统刻意强调语言活动系统的制度化、理性化、技术化, 语文的这些特性既有其优势, 也有其劣势。
语言文字是人类文明的象征, 是人类教育得以产生、承续和发展的*重要的信息载体和过程载体, 语文教育是人类*古老的教育活动之一, 语文因此被誉为百科之母。
2 ) 语文、语文教育、语文课程、语文学科、语文教材、语文教学等概念存在逻辑关系
通常, 人们可以用“语文” 去指称教育语境中的语文教育、语文课程、语文学科、语文教材、语文教学等现象, 甚至也可指称教育语境之外的语言、语言文字等现象。由于语言本身的混沌性和语境的约定, 这种笼统的词语使用并没有给我们带来多少麻烦。但是, 基于语文教育理论和实践的科学有序发展的需求, 这种词语的混沌、混乱、随意和情绪化使用却是不能宽容的, 是语文教育科学技术水平低下的表现。
**, 语文教育与语文课程、语文学科、语文教材、语文教学的关系。语文活动可分为教育性语文活动和非教育性语文活动。非教育性语文活动是指不以教育为目的而以语言文字为手段的活动, 教育性语文活动包括语文教育活动和以其他教育为目的的语文活动。数学教育中的阅读活动就是以数学教育为目的的语文活动。语文课程、语文学科、语文教材、语文教学存在于语文教育活动之中, 语文教育活动包括语文课程、语文学科、语文教材、语文教学的目的与手段、情境与对象、内容和方式、结构和功能、途径和过程等要素。相对而言,语文课程、语文学科、语文教材属于语文教育活动的目的、情境与对象、内容和方式、结构和功能要素, 语文教学则属于语文教育活动的手段、内容和方式、过程和途径要素。
第二, 语文课程与语文学科、语文教材的关系。从课程情境看, 语文课程包括语文学科、语文教材。语文学科, 严格地说有两个含义: 一是“语文学科课程” 的同义语, 二是与数学、外语等学科课程相对应的一门分科课程, 即语文课程。另外, 也有人提出建立“语文学” , 那么语文学科也指称语文学, 暂不列论。语文学科课程是语文课程的一种课程类型,意即语文课程, 还含有综合性语文课程。从课程活动的过程看, 语文学科课程是课程内容、结构和功能分化活动的结果。语文教材则是承载语文学科课程和综合性语文课程的信息载体。
第三, 语文课程与语文教学的关系。从情境看, 课程是一种情境性存在, 语文教学存在于语文课程所给定的情境中, 是语文课程的教育价值得以实现的手段、内容和方式、过程和途径。语文教学的手段、内容和方式、过程和途径, 均与语文课程的目的、情境和对象、内容和方式、结构和功能等要素存在互动关系。而课程活动本身有一个过程, 包括课程设计、实施和反思, 通常, 人们把语文教学看成是语文课程实施的主要环节。本书的讨论对象, 不是“语文” , 不是“语文学科” , 不是“语文教学” 、不是“语文教育” , 而是语文课程及其教材。
2.什么是语文课程
语文课程是以语言文字为其学习对象和内容的*重要的信息载体, 目的是形成学生的认识和运用语言文字的语文素养。按照现代课程观, 语文课程资源来自于合乎课程价值取向的语文学科信息、语文生活经验以及基于课文的教学对话所生成的课程资源三个方面。由此,语文课程资源可分为文本性课程资源、生活性课程资源和过程性课程资源。
1) 文本性课程资源
基于课程标准和现实教学需求, 对语文学科信息进行合乎课程价值的捡拾, 可以形成教材。教材是一种制度化、理性化、技术性、系统性和情境性的课程资源, 可视为文本性课程资源。它只是语文课程资源之一。它的特点是, 便于教师有序、有效地指导学生语文学习,使得语文课程保持一种合理的边界。
2) 生活性课程资源
语文课程理应关涉学生的语文生活经验, 来自师生语文生活的资源, 可视为语文课程的生活性资源。它密切了课堂语文学习与生活的联系, 使语文课程采取一种开放的姿态, 葆有应有的活力。
3) 过程性课程资源
作为课程实施主体的师生与课程文本之间的对话和互动所形成的丰富多彩的课程资源,是一种过程性课程资源。它使得语文课程不再是外在于人的死的教条, 而成为与师生休戚相关的课程存在。语文课程由此成为一种历史性、境遇性的动态事件, 避免了刻板化、过分理性化和技术至上的毛病。语文课程不再是与鲜活的人无关的淤滞的文本, “它成为一个动词、一种行动、一种社会实践” 。
在学校语文课程实施中, 文本性课程资源是锚, 生活性课程资源是休眠的大海, 过程性课程资源则是, 在变幻莫测的海浪中, 师生驾驶着语文船帆展开的一次值得期待的美好航程。
3.教材分析的对象
在学校语文课程实施中, 作为文本性课程资源, 语文教材是语文学科课程的直接载体,生活性课程资源和过程性课程资源具有杂糅性, 表现为语文潜在的综合性课程资源。可见,语文学科课程只是语文课程的一部分, 而不是全部, 语文课程包含了语文学科课程资源和语文综合性学习资源。学生的语文学习当然不限于语文教材和课堂, 而是基于学习需要的学校、家庭、社会的现实与虚拟空间的语文生活交响乐。
就学生的语文学习而言, 课程计划、语文课程标准和教材都是预设性课程资源, 是显在、可观察、可操作的, 生活性课程资源和过程性课程资源是一种生成性课程资源, 是潜在、隐匿、难以捕捉的。生活性课程资源���过程性课程资源是休眠、断裂、散漫、无序、未完成又充满张力的, 教材则是强势、连续、规整、有序、自足而又板滞的。因此, 教材分析, 必须以文本性课程资源的解读、选择、拓展为依托, 唤醒、接受、梳理、捡拾和整合生活性课程资源和过程性课程资源。撇开文本性课程资源的教材分析, 难以形成多姿多彩、开放宽容而又鲜活有序的语文课程学习资源。
1.2.2 语文课程的性质、地位和教材所涉范围
在中国, “语文” 是个内涵丰富、歧义纷繁、情理杂糅的概念。一般情况下, 人们把语文课程看做语文的一种主要表现。随着日益频繁的国际国内文化交流, 语文课程及其教材的外延已经大大扩展了: 包括中国内地的语文课程, 中国港澳台地区的中国语文课程, 中国内地的对外汉语教学课程, 国外孔子学院、孔子课堂的汉语教学课程, 海外华人社区的华文教育等课程及其教材。面对内涵繁复、外延扩张的语文课程, 如果对范围不加限定, 讨论将于事无补。
1.国际层面的语文课程
在国际化视野里, 语文课程涵盖中国语文课程、国内的对外汉语教学课程、作为第二语言的海外华文教育课程、作为外语的孔子学堂汉语教学课程等。语文教材则是中华文化的一个标志性存在。为了彰显中国特色社会主义语文课程的独特价值, 面对境外日益活跃的汉语教学, 我们必须把中国语文课程放到国际化视野下加以审视。
2.**层面的语文课程
在**层面, 语文课程包括中国内地和港澳台地区的语文课程, 中国内地的语文课程又包括汉族地区语文课程和少数民族地区汉语课程。**层面的语文课程旨在培育学生的**文化认同感, 增强民族的凝聚力, 语文教材则是法定性存在。
就课程受众看, 义务教育阶段的中国语文课程的学习者是中国内地的儿童青少年, 其学习内容应符合《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国**通用语言文字法》等法律法规要求。中国语文课程应致力于培养学生中国语言文字的认识能力、运用能力, 即运用中国语言文字传承创新中华**文化、吸收外国**文化、提高思想文化修养、促进自身精神成长的能力。作为一门学科的语文课程, 在**课程的范畴内, 与数学、外语、历史、物理、化学等学科课程相比, 语文课程的性质是不一样的, 有其独特价值及实现方式。语文教材则是其学科身份性存在。
3.在学校课堂实施的语文课程
语文课程的实施情景包括课堂与课外。学校课堂实施的语文课程有其独当之任, 当然也有其边界和局限。但是, 在母语环境中, 语文课程的学习资源无处不在, 课内课外资源交互杂糅, 课外的语文学习资源异常丰富, 语文课程的实施不能忽视这种资源的存在, 应努力开发和充分利用丰富多彩的语文课程资源。在课堂情境中, 语文教材应是开放性存在。基于本书的读者对象, 我们的讨论将聚焦于语文课堂教学。
1.2.3 讨论语文课程的性质、地位的意图与态度
由于讨论的意图和态度不同, 人们对于语文课程的性质和地位的认识可以是多元而有联系的。
讨论的意图反映主体的不同价值诉求。语文课程应切当吻应政治诉求、社会诉求、专家诉求、教师诉求。政治诉求反映了作为语文课程决策主体的**的意识形态, 社会诉求反映了作为语文课程用户主体的学生与家长的学习意愿, 专家诉求反映了语文课程研制主体的科学理性, 教师诉求反映了作为语文课程实施主体的实践要求。
……

前言
第1章 语文课程的性质、地位与教材分析
1.1 语文课程的性质、地位与教材分析的研究内容
1.2 研究语文课程性质、地位与教材分析的方法论
1.3 语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程
1.4 工具性的由来与含义
1.5 人文性的由来与含义
1.6 工具性与人文性的统一
1.7 语文课程的地位
第2章 国内外小学语文课程标准与教材改革的趋势
2.1 我国小学语文课程标准与教材研究综述
2.2 日本小学国语课程标准与教材评介
2.3 美国小学英语语言艺术课程标准与教材评介
第3章 语文新课程的基本理念解读与小学语文教材分析
3.1 语文新课程理念产生的背景
3.2 语文新课程理念解读
第4章 课程设计思路解读与小学语文教材分析
4.1 三个维度相互渗透融为一体
4.2 四个学段相互联系九年一贯
4.3 五个板块多向联系全面发展
4.4 课程实施多个阶段全程关照
第5章 语文课程总目标解读与小学语文教材分析
5.1 语文课人文素养的目标达成
5.2 识字写字教学目标达成
5.3 阅读教学的目标达成
5.4 写话、习作教学的目标达成
5.5 口语交际教学的目标达成
5.6 语文综合性学习的目标达成
第6章 **学段(1~2年级)课程目标解读与小学语文教材分析
6.1 **学段“识字与写字”阶段目标解读与教材分析
6.2 **学段“阅读”阶段目标解读与教材分析
6.3 **学段“写话”阶段目标解读与教材分析
6.4 **学段“口语交际”阶段目标解读与教科书分析
6.5 **学段“综合性学习”阶段目标解读与教科书分析
第7章 第二学段(3~4年级)课程目标解读与小学语文教材分析
7.1 第二学段“识字与写字”阶段目标解读与教材分析
7.2 第二学段“阅读”阶段目标解读与教材分析
7.3 第二学段“习作”阶段目标解读与教材分析
7.4 第二学段“口语交际”阶段目标解读与教材分析
7.5 第二学段“综合性学习”阶段目标解读与教材分析
第8章 第三学段(5~6年级)课程目标解读与小学语文教材分析
8.1 第三学段“识字与写字”阶段目标解读与教材分析
8.2 第三学段“阅读”阶段目标解读与教材分析
8.3 第三学段“习作”阶段目标解读与教材分析
8.4 第三学段“口语交际”阶段目标解读与教材分析
8.5 第三学段“综合性学习”阶段目标解读与教材分析
第9章 教学实施建议解读与小学语文教材分析
9.1 《课标》“教学实施”建议研读
9.2 识字写字及拼音教学的实施与案例分析
9.3 阅读教学的实施与案例分析
9.4 表达教学的实施与案例分析
9.5 综合性学习的实施与案例分析
第10章 小学语文教科书编写建议的解读与教材分析
10.1 基于标准的教科书编写
10.2 教材教学内容的安排
10.3 教材人文内涵的彰显
10.4 教材的开放与弹性
第11章 小学语文课程资源开发利用建议的解读与教材分析
11.1 语文课程资源开发与利用的历史回眸
11.2 对小学语文课程资源开发利用建议的解读
11.3 小学语文课程资源开发利用的教材分析
第12章 教学评价建议解读与小学语文教材分析
12.1 小学语文课程评价的概述
12.2 小学语文课程评价的多种功能
12.3 小学语文课程评价的多样方式
12.4 小学语文课程评价主体的多元与互动
12.5 小学语文课程评价的整体性与综合性
12.6 小学语文课程评价专题导向及教材分析
第13章 附录部分的解读与小学语文教材分析
13.1 关于**诗文背诵**篇目的建议
13.2 关于课外读物的建议
13.3 语法修辞知识要点