《知识建构研究——从主义到实证》是作者的另一著作《问题解决与知识建构》的姊妹篇。全书分为三大块，共有九章：其中**章至第五章主要在理论层面对建构主义和数学知识建构问题作了深入探讨；第六至第八章介绍了一些实证研究成果，包括对数学知识的微观建构研究、数学现实性问题解决研究、建构主义教学定量评估研究等；*后一章结合实践分析了教师如何实现建构主义教育的转向。

遇到的或可能遇到的问题开出明确的“**”或指导性“菜单”（辛自强，2005a，自序）。因此，建构主义本身并不完全等同于某种教学方法，反过来说，可以在同样的建构主义思想指导下根据实际的教学内容和价值导向设计多种多样的教学方法。
（二）建构主义总是必要的吗
建构主义几十年来一直受到教育者欢迎。为什么？原因是人们对更好的教学和学习方式的追求。用传统的方法，研究者和教师都已经注意到学生在理解和使用大量消极知识上的缺陷。一个哲学上的证据也支持了建构主义教育。那就是，我们面临的刺激，包括来自他人的信息，并不能充分地传递意义，在某种程度上，个体总是要建构或重构事物的意义。学习也是这样。心理学的研究也证明积极的学习有助于知识的有效保持、理解和使用。另外，对合作学习的研究还表明，通常人际交往有助于提高学习效果；发现和再发现过程有助于加深对知识的理解（Perkins，1999）。然而，建构主义总是必要的吗？
虽然，一般来讲，对于大部分学生而言，建构主义教学是有益的。然而，在特定情况下并非总是如此。因为建构学习有时增加了学习者的认知负担，并不是所有的学习者都能从中获益（Perkins，1992）。在实践中，学生常常质问教师：“为什么不直接告诉我你想让我知道的，而是故弄玄虚？”
学生的这个问题不是没有道理。例如，下面提到的这项研究就提供了证据。荷兰乌得勒支大学（utrecht university）的研究者（Kroesbergen，Van Luit，Maas，2004）以基本的乘法知识为内容，以265名8-11岁的差生（学业成绩较差的学生）为被试，比较了小组建构教学和直接的数学教学的效果。 在我面前放着弟子辛自强博士即将出版的书稿《知识建构研究：从主义到实证》，读后感受颇多。在建设创新型**的过程中强调“自主创新”，其中含义之一是“消化吸收再创新”。我敢说《知识建构研究：从主义到实证》一书是我国心理学界和教育界能做到消化吸收后再有所创新的范例。
建构主义是近几十年来国内外教育界、心理学界乃至一般入文社会科学领域*有影响力的理论思潮之一，它对这些领域的研究以及教育改革和实践都产生了深远的影响。然而，就现有文献来看，大致有两类：一类是纯粹理论和“主义”层面的思辨研究，另一类是从认知学习角度对知识建构进行的实证研究。目前还很少有著作结合考虑这两个层面，而这恰恰反映了《知识建构研究：从主义到实证》一书选题的价值。如同该书名字所揭示的，作者一方面对建构主义思想进行了系统的理论梳理和评介，另一方面又对知识的微观建构过程和建构主义教学评估进行了实证研究。

前言
**章 建构主义研究的历史背景与现实需要
**节 建构主义研究的历史背景
第二节 建构主义思想的肇始
第三节 教育创新需要建构主义

第二章 当代建构主义思想评介
**节 当代建���主义思想流派
第二节 当代建构主义评论

第三章 知识建构与智能发展和社会背景的关系
**节 知识建构与三重智能
第二节 学习的目的与建构本质
第三节 知识建构的社会背景

第四章 数学知识建构
**节 数学学习中知识的动态变化
第二节 儿童数学知识的发展

第五章 数学认知研究
**节 数学认知研究概述
第二节 数学应用题解决的理论模型
第三节 数学中的阅读理解
第四节 数学抽象能力培养

第六章 数学知识的微观建构研究
**节 微观建构研究的方法和理论
第二节 练习背景下表征水平的变化
第三节 表征变化及其影响因素的微观发生研究

第七章 建构现实的数学
**节 小学高年级儿童数学现实性问题解决研究
第二节 解决现实性问题与建构现实的数学

第八章 建构主义教学与认知压力的关系
**节 建构主义教学的定量评估
第二节 建构主义教学评估问卷修订
第三节 认知压力理论及其教育意义
第四节 认知压力与建构主义教学的关系

第九章 成为建构主义的教师
**节 教师观念与行为的转变
第二节 建构主义教学的技与艺
第三节 建构主义学习模式
第四节 教师在行动研究与反思中成长
参考文献
……

《知识建构研究：从主义到实证》一书有机结合了建构主义的理论研究和关于知识建构规律的实证研究，观点独到、研究深入、内容丰富，不仅对该领域有学术贡献，而且对建构主义教育实践的开展和教师发展有启发意义。我想“虚”、“实”、“用”三个字可以概括该书的学术特色，作者是从 “务虚”、“务实”、“实用”三个角度来写这本书的。
——**心理学家、教育家 林崇德教授