“双减”政策下，作业设计及有效反馈作为评价教学质量与学生学习成效的关键点是至关重要的。本书阐释了具有实践意义的作业研究，揭示了zui有利于提**生成效的家庭作业类型是什么，帮助教师科学地应用作业设计的策略，让作业真正发挥效用。同时，书中分享了帮助提升家庭作业影响力的建议，以及不同学科的教师可以在自己的课堂上实施的实用想法、策略及活动。 本书作者安德鲁·B.琼斯发现，作业作为一种课后的评估，其重要性是被低估的。作业是学生独立、自主、深度学习的重要载体，是教学及孩子教育中的重要一环。作业是学生的独立输出，而有效输出本身就是重要的学习方法，孩子完成作业的过程应当成为其自主投入深度学习的过程。 本书将认知心理学关于检索练习、间隔学习和交错练习的当前证据与家庭作业的设置联系起来。例如，让学生们建立知识图示可以帮助他们更清晰地理解课堂所学内容，将信息和知识编码到他们的长期记忆中；频繁地进行低风险测试，可以��不打击学生自信心和自尊心的同时，使他们反思自己的学习情况，加深对于知识的理解和记忆，同时使得教师随时掌握他们的学习动态；使用一张“全班作业反馈表”，向所有学生展现作业中的常见错误、精彩样例和后续

哈里斯·库珀：家庭作业带来了“积极且具有统计意义”的影响 随便打开一本研究家庭作业的书或读到一篇期刊文章，都可能会看到哈里斯·库珀的研究。这是因为库珀和他的同事们对家庭作业的影响进行了许多重要的元分析，zui早的研究可以追溯到1897年。在库珀的Di个综述中，他回顾了1962—1986年进行的20项研究，以了解做了家庭作业的学生和没有做家庭作业的学生之间的成绩是否有差异。其中有14项研究产生了倾向于做家庭作业的结果，而有6项研究产生了倾向于不做家庭作业的结果。这些研究表明，以标准化测试或成绩来衡量，完成家庭作业的中学生比没有完成家庭作业的中学生表现要好69%。值得注意的是，这种显著的积极影响主要与中学生有关，而与小学生无关。尽管如此，下面将讨论对小学的家庭作业更积极的看法。
近期由库珀主持的一项元分析发现平均效应量是0.6（d.=0.6），这表明家庭作业对成绩有中等程度的影响。在后来的研究中，做家庭作业的学生与不做家庭作业的学生在评估中的标准差分别为d.=0.39和d.=0.97。因此，总体平均效应量d.=0.6。由此，研究者指出，“除了极少数情况外，学生的成绩和他们的家庭作业量之间呈正相关，并且具有统计学意义”。 研究合集2.2
一个判断效应大小的粗略指南 ● d.=0—0.20（影响微弱）
● d.=0.21—0.50（影响较小）
● d.=0.51—1.00（影响中等）
● d.=1.00 （影响强烈）
改编自科恩的研究成果 汤姆·谢林顿（Tom Sherrington）对约翰·哈蒂（John Hattie）研究的分析：家庭作业“有极好的效果” 正如上文所述，任何研究家庭作业的人都会不可避免地读到库珀和他的元分析报告。同时，约翰·哈蒂对几乎整个教育领域进行了元分析研究，任何研究教育的人都可能会在偶然间发现哈蒂的研究。哈蒂在其众多的元分析中回顾了关于家庭作业的研究。尽管家庭作业的批评者们经常对他给出的d.=0.29的效应量大做文章，但他们往往忽略了对各个年龄组进行的更细致的分析。在《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》（Visible Learning:A Synthesis Based on Over 800 MetaAnalyses Related to Achievement）一书中，哈蒂在回顾了涵盖161项研究和超过10万名学生样本的5项元分析后得出d.= 0.29。正如汤姆·谢林顿指出的那样，“这是所有研究中zui典型的效应量”。通过进一步分析哈蒂的研究，谢林顿发现d.=0.29表明了以下几点：
● 家庭作业仍能使学生的学习速度提高至少15%（潜移默化中使学生的学习进度平均提前1个年级左右）。
● 分析中65%的效应量是正数。
● 分析中35%的效应量是负数。
● 但是，做了家庭作业的学生比没有做家庭作业的学生平均成绩高出62%。
正如谢林顿所指出的那样，d.= 0.29的效应量意味着，家庭作业有21%的概率会影响学生的成绩，也就是说100份家庭作业中有21份对学生有影响。尽管“影响较小”，但哈蒂通过进一步研究计算得出：对小学生影响的效应值为d.=0.15；对中学生影响的效应值为d.= 0.64，这表明其影响比d.=0.29要大得多。这个效应量也与上文讨论的库珀早期的研究结果相对应。他也发现家庭作业在中学阶段更有效。正如谢林顿所言，“在此基础上可知，对于中学生而言，家庭作业具有**的效果”。值得注意的是，在《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》出版之前，哈蒂曾与上文提到的一些研究者合作，一起研究包括家庭作业在内的教育策略和干预措施对成绩的影响。在早前的一项研究中，哈蒂和同事在对110项研究进行分析后指出，家庭作业对成绩的影响为d.=0.43。该研究得出的家庭作业对成绩的影响比谢林顿所说的“效果非常好”要低一些。但公平地说，哈蒂zui近的元分析可能推翻了谢林顿的结论。
总体而言，这些元分析在一定程度上证明了家庭作业作为课堂干预手段存在的重要性。更确切地说，它是课堂的延伸。但是，这都是概括性的结论，而且得出这些结论的方法也存在问题（见研究合集2.3）。尽管如此，如前文所述，如果家庭作业对学习和成绩可以产生适度的或中等的影响，那么我们肯定有责任去调查、实验和确定在布置、评价和反馈家庭作业方面的zui佳实践，使家庭作业成为我们教学工具箱中更强大、更有影响力、更有价值的组成部分。希望本书后面的章节能对此有所帮助。 研究合集2.3
家庭作业研究存在的问题 如果认为这项为家庭作业进行辩护的研究——尤其是本章讨论的元分析——是**没有缺陷的，那你就想错了。库珀等研究者公开承认了这一点。同样，哈勒姆和罗杰斯（Rogers）认为，应该对他们和其他许多研究中使用的方法提出质疑。一些研究者，包括科恩，甚至写书来挑战库珀等学者的研究。
事实上，瓦特罗特（Vatterott）提出了研究家庭作业的6个关键方法趋势，使得我们应该谨慎地对待任何研究发现：
● 许多研究依赖于自我陈述，这可能会降低研究中受访者应答内容的比例。
● 累计花在家庭作业上的时间通常是以周而不是以天为单位来衡量的。
● 样本量通常很小，可能没有足够的代表性来进行充分的概括。
● 在许多研究中，学生不是随机分组的。
● 研究通常缺乏相应的对照组。
● 许多研究测量的是布置的作业数量，而不是完成的作业数量。
不仅如此，瓦特罗特还把矛头对准了那些因为“熟悉的传统教育观”而带有“偏见”的研究者，特别是许多的研究都集中在：
● 关注时间而非任务。这表明许多研究者认为作业时间很重要，越多的学习时间对进步越有影响，而且富有成效。
● 关注群体而非个体。这反映了研究者未能针对个体差异进行反思。
● 关注学生的行为而非教师的行为。这表明人们认为成绩不好的问题出在学生自己身上，而与教师无关。
特劳特温（Trautwein）、科勒（Köller）和比尔（Buell）也有类似的观点，他们认为研究家庭作业的一个基本问题是：学生、班级和学科在时间和空间上不是统一的，家庭作业的影响将取决于不同群体的期望和经验。
尽管有上述种种问题，但大多数分析和评论表明，总体而言，家庭作业和成绩之间存在正相关关系，特别是在中学阶段。这些综述汇集了在各国进行的数百项具体研究。然而，这些问题带来的影响是很小的。这就是为何本书在后面的章节中将更侧重于哪种类型的家庭作业对学习成绩的影响zui大。 家庭作业研究中存在的其他问题 除了考虑上面讨论的元分析，我们还应该考虑一些关于家庭作业整体影响的定量研究。许多英国学者不仅对自己的研究进行了详细的分析，还编制了家庭作业研究的纲要。其中一项值得注意的研究是麦克贝思（MacBeath）和特纳（Turner）的《校外学习：家庭作业、政策和实践》（Learning Out of School: Homework, Policy and Practice）。该研究受苏格兰教育BU门委托，通过调查不同地区13所学校的教师、学生和家长来研究苏格兰的家庭作业问题。他们发现，学生、家长和老师对家庭作业的价值有共同的看法。他们还提出：
● 许多老师、学生和家长认为家庭作业的目的是对课堂学习的内容进行
复习或强化。
● 家庭作业对学生来说应该是可以应付的。
● 家庭作业应该具有挑战性，但不要太难。
● 家庭作业的布置频率应该遵循一定的、学生可以理解的规律。
● 学生应该明白布置家庭作业的目的。
● 教师、家长和学生应就家庭作业的目的和目标进行讨论。
可以从其他研究者的频繁引用中发现这些研究的重要性，如哈勒姆和罗杰斯，以及切尔尼亚夫斯基（Czerniawski）和基德（Kidd）。如果你有兴趣进一步研究，以上研究报告都非常值得一读。此外，他们的一些建议将在本书后面的章节中提到。例如，第4章讨论了通过提取练习强化学习的方法；第4章、第6章和第7章提到了让家庭作业具有挑战性，涉及设置适当的困难、低风险测试和交错练习等内容；作业布置的频率与第4章和第7章中的检索和规划相关；学生了解家庭作业的目标的重要性也经常被提及。 家庭作业：“zui佳证据法” 夏普（Sharpe）、基斯（Keys）和贝尼菲尔德（Benefield）也使用“zui佳证据法”进行了一项重要的家庭作业研究，该方法广泛地利用元分析、调查、现场实验和案例研究的数据，以形成关于家庭作业研究的概要。
他们的研究简称为《家庭作业：近期研究综述》（Homework: A Review of Recent Research），涵盖了101项与家庭作业相关的研究，其中约40%来自美国，37%来自英国，16%来自其他**。虽然这篇综述包括了之前讨论过的许多元分析，但它也纳入了其他研究，并得出了不同的结论。重要的是，他们的发现与元分析的结果类似：在中学阶段家庭作业和学生的成绩之间存在正相关关系，但对小学阶段的学生或成绩较差的学生而言则不存在这种关系。他们的文献综述包括了更多来自英国的研究，而非美国的研究。这些研究包括蒂姆斯（Tymms）和菲茨-吉本（Fitz-Gibbon）对3000名获得A等级的中学生进行的调查，以及福尔摩斯（Holmes）和克罗尔（Croll）关于家庭作业如何影响文法学校学生的普通中等教育证书考试成绩的研究。这两项研究都发现，尽管影响很小，但家庭作业对成绩确实有着积极的影响。再次重申我之前的观点：如果将家庭作业实践建立在那些被认知心理学家和专家们所倡导的循证理念的基础上，我们就可以提高这种微小的影响（见下一章）。
这篇由夏普、基斯和贝尼菲尔德撰写的综述是我在试图了解有关家庭作业的研究时偶然发现的首批研究之一。尽管它已经过时，但摘要中的一项发现对我的研究方向和赫特福德郡与巴克斯郡挑战合作伙伴**研究项目的发展都产生了巨大影响。研究者们明确表示，“关于不同类型作业的影响，以及不同的批改和反馈作业的方法，目前还没有足够的权威研究”。
我在下一章中将通过进一步的研究竭尽所能地回答这个问题。 近期对研究证据的综述 我们可以在科万（Cowan）、哈勒姆和罗杰斯的研究中找到其他有关家庭作业的资料来源。2018年发表的综述《家庭作业的实证研究》（Homework:The Evidence）发现家庭作业和成绩之间的关系是复杂的，尤其是在研究家庭作业时遇到很多挑战的情况下。尽管哈勒姆和罗杰斯认为这些研究大多质量不高，但仍然可以发现家庭作业对学生的整体成绩有微小的积极影
响。与之前讨论的元分析一样，他们认为这种影响在中学阶段比在小学阶段更大。其他与成绩相关的发现主要有：拥有先验知识和技能使学生在完成家庭作业时具有优势，而掌握知识和技能较少的学生完成家庭作业需要更长的时间；父母的期望比父母的干预更重要；对学生而言，重要的是能够管理家庭作业的负担和以健康的心态面对家庭作业。哈勒姆和罗杰斯的发现与瓦尔贝格（Walberg）和库珀一样：反馈可以提高家庭对成绩的影响。对这些问题的讨论贯穿全书：与提取练习相关的先验知识（第4章）、家长参与（第8章）、作业负担（第7章）和反馈的重要性（第6章）。
哈勒姆和罗杰斯发现因为英国教育标准局（Ofsted）在2019年就已经停止了对家庭作业的指导，而英国又缺乏关于家庭作业的研究，这给英国的教育工作者带来了难题。再加上教育改革更加强调知识化、聚焦于课程覆盖的内容，这意味着许多教师和学校领导在遵循家庭作业政策的指导时，可能会感到不知所措。
……

表格目录 图片目录 实践者研究专栏目录 研究合集目录 致谢 Di1章 家庭作业为何重要 第2章 研究是怎么说的 第3章 哪种类型的家庭作业zui有效 第4章 记忆和提取练习 第5章 预习：翻转学习和自主学习 第6章 检查：评价和反馈作业 第7章 制订计划：间隔学习和交错练习 第8章 为学生和家长提供支持 第9章 撰写家庭作业政策 第10章 结束语 附录1 了解效应量及相关系数在教育研究中的应用 附录2 基于抵达自由学校和教师塔普的作业类型研究分析 附录3 对家长调研和学生调研的简要分析