《课堂的高度决定学生的高度——中国****教师教学思想录（三）》由朱永新教授主编，汇集了冯卫东、李怀源、李镇西、连中国、唐彩斌等**教师的精彩文章，涉及语文、数学、生物、思政等方面的教学思想和教学方法。每一篇文章既有深度也有温度，诠释着他们对学科教育乃至整个教育的深切思考，浸透着这些当代“教育风云人物”的教学功底和思想境界。

胜己胜于胜人，利人利于利己
“胜己胜于胜人”这句话是我想出并送给苏州一所中学的，意思是学校教育、课堂教学不要让任何一个学生沦为失败者，而要努力成为每个人的“胜场”。“胜”未必是胜过其他人，*重要的是胜过自己，胜过自己的意义比胜过他人更大。我借这句意思未必很新而表达却颇有意趣的话提醒他们更要重视对学生进行增值性评价，并引导学生学会如此看待自己。 之前给山东某市一个校长研修班讲学校文化设计，其间，胜利路中学校长问计于我，我将这句话“转赠”给他，他非常喜欢。第二天，他想出并发给我“利人利于利己”一句，问这样说妥不妥。做有利于他人的事，这也将有利于个人合理的利己愿望或目的实现与达成，正如人们常说的“赠人玫瑰，手有���香”，当然是妥的，并同样值得咀嚼和回味。我“转赠”于他一句美言，他“回赠”给我一句妙语，这件事即印证了一个道理：利人利于利己。 今天写这篇文字，不禁想到上面这一件事、这两句话。就我个人近40年教育职业生涯和作为一名**教师的成长经历而言，这12个字也在较大程度上是对自我“师者形象”的刻画，对自我成长感悟的概括。 “**成长值”与“相对成长值” “**成长值”与“相对成长值”这两个概念亦由我想出。 我个人的“**成长值”并不很大，虽也忝列**教师、省内中小学教科研系统首批正**教师，但与跟自己较为熟悉抑或还颇为友好的李镇西、华应龙、孙双金、薛法根等国内**名师相比，则有“不可以道里计”的距离。“耳顺”在望的我，偶尔会和人说，“我的未来不是梦”，可心里清楚，受制于过去不甚厚实的基础、不甚优异的业绩，以及长期以来逐步形成、难免有所固化的思维模式等因素，个人未来的发展空间不可能很大，难以在事业上取得重大突破。说到底，我终究是一个“**得有限”的人。 但我的“相对成长值”却着实不小。不必说，小学五年，“我本差生”（2003年我发表的一篇回忆性散文的题目为《我本差生》）；不必说，求学南通师专那三年，各方面表现平平，连小组都没当过；也不必说，初为人师时，经常写别字、念错字，甚至判学生作文中写的“忍俊不禁”为“生造词语”——此前我确乎没见过这个成语，更不懂它的意思——引得该生背着我，在许多同学面前说“新来的语文老师水平奇差”。就说工作20年时，由于一位领导赏识、提携，调进市教科所，可此前自己所获*高专业荣誉只是县级骨干教师，若用现在的选人标准来要求，进这个人才济济的科研机构，门儿都没有……但“入所”以来，我的成长与发展却是少有的大而快：仅两年，成为市学科带头人；再过三年，获评**和正高，成为全市教科研系统200多位教师中**“双料王”；再接下来，可持续发展力及各种荣誉较之以往有过之而无不及：主持多项省级（及以上）规划课题以及项目；出版多部较有影响的**畅销和长销教育图书；连续三届获评省教科研**成果奖，获省政府哲学社会科学**成果奖；以自我不断形成和巩固的专业特长助推不少学校、教师走上内涵发展、科研兴教之路。如今，调入教师发展机构，成为有一定影响力和美誉度的科研导师和“教师的教师”，由我“亲炙”、得我“栽培”、受我影响的**教师越来越多，自己为市域教育教师队伍建设乃至我国中小学教科研事业发展作出一定的或比较显著的贡献。“不跟人争，只与己比”，比出自信，比出欣喜，也比出永远不愿“躺平”、把“终身成长”当作人生乐事和幸事的精气神。 我较大的“相对成长值”更多创造于离开教育一线、成为教科研人员之后的这十多年，其间的“成长曲线”基本都是上扬的。就眼前这两三年来说，已然进入40年职业生涯*后一个阶段，若“成长曲线”趋于缓和乃至有所下行，都是正常的、合乎情理的，可它依然有攀升之态，有时甚至还略显陡峭。 话讲回来，这不等于说在20年一线工作的时光中，我就没有或只有很小幅度的成长。尽管成长趋势确乎不比后来那么强劲，但总体是聊可自慰、“有善可陈”的。 工作第二年，获知省里开始举行大专起点中文本科段自学考试，**时间报名，并在其后两年半中，“凡有所考，必有所报”，除中国通史一门，由于自身曾有一点“学科优势”而生轻敌之心，未能一次性通过，其他学科都所向披靡。*难考的是中国文学史，指定考**书为游国恩先生等主编的四大本书，我先后通读三遍，*后一遍以自问自答的形式，做了几大本笔记，结果，在据说只有10%通过率的情况下，考得72分。我是全省乃至全国各个学科（专业）首批通过自学考试途径获得本科文凭的学员之一。那段时光，我打下迟来却还算不错的基本功，并养成凡事更多反求诸己、乐于自学等习惯。受益于此，常常觉得学习相关新知识比较容易“上手”和理解。这应该是愈发扎实的基本功所自带的“吸附功能”使然。 “知耻而后勇”，我发愤努力，也是在工作第二年，获学校有30余名青年教师参加的粉笔字、普通话等多项教学基本功比赛总分第二名；第三年送首届初中毕业班，和其他科任教师一起，打破区内一所兄弟学校不可战胜的神话，成绩刷新本校历史，而我所教本届共两个班的语文更是把对手远远甩在身后，“荣膺”学校**一项“教学成果加级特等奖”（特等奖还要加级，这恐怕“****”）。现在反思，那时确有应试教育之嫌，但现实的教育形势就这样，我无法免俗；而和同样为学生考试拼力奋战的同行相比，我应该说比较“得法”。至此理所当然站稳讲台，比人们通常所讲的成为成熟型教师的“五年期”缩短了许多。 我后来之所以能走上教科研管理工作岗位，自有领导厚爱的因素在，也与自己确实在这方面表现出浓厚兴趣和一定特长有关。工作之初那些年，许多教师有一种强烈的“文字膜拜”，自己写的内容变成铅字，是一件有点“神圣”的事情。我较早发表处女作，后来经常写点散文、小小说和相当于教后感的研究文章，慢慢上升到一定的理性高度，写出若干篇多少有点理论成分的文章（论文）。那时候，江苏省有“五四杯”中学青年教师教育教学论文竞赛，可谓“全省中学青年教师教育生活中的一件盛事”。第二届时我写了一篇《谈写作教学中教师的*优“角色”形象》，我把这“形象”定位于“以身作则的下水者”，文章发表于《江苏教育》赛事专栏，却成了此届**发表而没能获奖的作品，原因是“论点难以服众”。到了第三届，我一气写下三篇参赛作品，它们都入围一等奖候选作品，其中《从语文教育的角度看教师与当代“通俗文化”新潮》一文，*终成为全省共12篇一等奖作品之一。从名落孙山到摘金夺银，仅仅用了两年时间，有无获奖的差距确实不小，而更值得看重的是，两届作品所表现出的主题高下、思想深浅、“格局”大小和形象“老嫩”之间的差别，真不是一种寻常量变，而是质上的“蝶变”。不难想见，两年700多个日子里，我是多么勤勉、刻苦…… 其实，“相对成长值”积久之后则会自然“转化”为一种“**成长值”，就像一座山体，倘若有几段乃至更多比较陡峭的斜坡，兀自凸显于一些较为平实的基石之上，它*终总不至于成为一坨小土包，或者一个小山岗，自有其较为高耸和伟岸的身姿一样，说到底，相比于更多同龄人或同时代教师，我是活出了“人生的精彩”的，也活出了略可自信的“**成长值”。不过，我更看重和满意于个人的“相对成长值”，对于一个更为眷顾自己内心的人，我想说的是，“它若不小，成功的人生自来！” 胜己，更多的是“内心之胜” 胜己，更多地表现为“内心之胜”，亦即内心对自己相关行为、表现等的认同感和获得感——获得感也是一种获得，甚至是*大的获得。若无“内心之胜”，人生必定充满挫败感、沦落感，即便真的在某些时候、方面和某种程度上“胜己”了，也很难有“胜己（或自胜）感”，其“胜己”之举亦难以为继。 “内心之胜”亦即布鲁纳（Jeroms Bruner）所说的“内在奖励”。他把学生在学习上受到的奖励分为外来奖励和内在奖励两种，认为外来奖励是必要却不够的；要使学生愈来愈自觉地、持久地学习，必须使之得到内在奖励，即是说，激发学生学习兴趣和好奇心，使学习对学生产生诱惑力，使其通过完成学习任务本身获得满足和愉快。我是一个“学不可以已”的“学者（学生）”，在近40年职业生涯中，我“因学而生（成长）”，并且基本上都是自学的，没有别人驱使，也较少受外在（功利）目的或者说外来奖励的“诱使”。我确证，自己获得“成功”的*大动力是三个朴素之至的字眼——“我喜欢”。说得深刻抑或哲理一点，即“眷顾（服从）自己的内心”。 ——我比较勤勉、刻苦，又勤而不觉苦。 如果剥夺我的“勤勉权”，不让我静心又勤奋地学习、实践、思考、研究，那才真的是一件“苦事”。我曾为本地一位名师写过一篇文章《幸福是“苦”出来的》；倘若我还能跻身“幸福师者”之列，那同样是“苦”出来的，这种“苦”是一种外苦内甘、虽苦犹甜、人以为苦而我却陶然自乐的特殊情形。**考古学家夏鼐自认为是“天生的读书种子”，“念书成了瘾，用功这个词和我无关”。我也“念书成瘾”，进而对专业成长上的一应事宜都有强烈的依赖感，都“成瘾”；虽说并非天生，而是自我久久为功、不断“进化”而来的，可一旦“进化”成“读书种子”，再要回到从前，或者摆脱其间的巨大磁性、魔力，却颇为困难，甚或绝无可能。 我未曾受过专门的学术训练，可也形成了真正属于自己并且灵动有效的“治学路子”：只要很感兴趣、颇有兴味的东西，都会顺藤摸瓜，或者“沾着芝麻就打油”，如刘勰《文心雕龙》所说，“振叶以寻根，观澜而索源”，在目力（精力）所及范围内，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”（傅斯年语）。如此学习久了，于不知不觉、悄无声息之中渐渐形成内在的“网络结构”，并且不是单一维度和层次的。我能感到大脑中有一个立体化、有点“庞大”而又“阡陌交通”的“思路”。一方面，它使脑筋变得愈发畅通、活络，常于瞬间由此及彼，想到许多，稍后反观或捋上一遍，发现方才的“畅想曲”有一定的内在逻辑，由此可以见到某种于己于人都有一定创意的“思想雏形”，也因而不少学校、许多教师愿意请我为他们出点子、献智谋；另一方面，我不时“在结构化思维中积攒收获”，每有阅读所得、观察所思、生活所悟，则会“积攒”到那个“思路”或网络之中。我不愿做“知识的搬运工”，我要做“思想的生产者”。 我承认自我并非“生活在别处”，而是栖居于一己世界里，在此自得其乐，就像一个“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归”（陶渊明《归园田居》）的农人。累是累点，但能丰衣足食，还能独享清风朗月、山影遥迢、稻香沁脾等带来的闲情逸致。我知足也自足！ ——我喜欢见异、履新，可也无意于招摇过市、抢人眼球。 在一线教学、三尺讲台上度过整整20个春秋，因了个人“乘兴而来，兴尽而归”的文人习气，既有乐于创造的热情、敢于创新的勇气，我坦言，也有一些做得不好、值得反思的地方。如在阅读教学方面，早期模仿钱梦龙的教学方法，让学生自读课文、提出疑问，然后对之加以归纳、概括，以“生本问题”（这是后来想出的一个概念）来组织教学；也是早期，尝试运用情境教学法，如教柯岩抒情诗《周总理，你在哪里》，借来录音机、录音带，在一段悲情音乐渲染下，和学生一起声情并茂地读诗、背诗……除此之外，我走的差不多还是自己研读文本，然后将研读所得“告诉”学生的老路。 因为自己很长时间都是一名“文学青年”，因此“爱屋及乌”，一直钟情于作文教学，在此新意迭出。现在想来，我之于学科教育这两大块的失衡说到底是因为自己未能完成由“文人”向语文或人文教育工作者的转型。譬如命题，我给**届初中毕业生*后一次作文拟的题是“十年之后忆今朝”，要学生站在十年之后的时间节点上，回忆十年之前的“今朝”，要把十年前后所见之景、所行之事、所想之念等有机联系起来，发挥丰富而又合情合理（事实上未必有而道理上却可以有或应该有）的想象，写一篇有点复杂的记叙文，用**课程论专家张华教授的话说，它旨在“培养创造着的儿童”；给高一新生布置的**道作文题是“我理想中的语文课是这样的”，尽管其“命意”显著高于一般学生的现有理解和表达水平，可因为抚在一些学生心中的痛点或痒处，所以出现了若干“我手写我心”、自然而真诚的**习作，更使全体同学无形中形成了作文要说真话、新话而不说假话和老话的“首因效应”，至少在创意表达这一维度上，我所带的班**大大领先于同类班级。 这些做法在当时较为封闭的农村中学不免有点“异类”的感觉，更有一些让人“惊掉下巴”的“出格”之处。譬如，让学生现场出题，由我“口占”一文，由他们边听边记，再作修改。有一次，学生出的题是“我说施拉普纳”（施拉普纳是中国男足**外籍教练，1992年率队打入亚洲杯足球赛半决赛，次年却未能如众所愿，帮助球队取得***参赛资格，一下子由神坛跌入低谷），一课时内，我“说”出一篇有理有据、不乏新见的议论文，然后大家一起议长论短，修改完善，有关“时事评述类”作文应该怎么写的知识，无须多言，学生自能悟获；在期末考试时，让学生就我的一篇小小说进行阅读理解、写文艺短评，不久在《中学语文教学参考》发表《我让学生品“拙作”》一文；1996年，在县中**教师公开选调中，以类似课例获得*高分而成功入选，并在下学期执教高三年级**“创新班”语文课…… 阅读教学我建树不多，写作教学我则形成了自己的风格，“带出”一些写作尖子、几名作家苗子。那时候，黑龙江有一本深受师生双方欢迎、影响很大的杂志——《作文成功之路》，每期都要发表数篇七八千字的长文，我每投必中，*主要的原因是出人意表、另辟蹊径。后来，上海名刊《语文学习》举行“全国创新作文教学案例大赛”，我以一篇《“对话”，为我赢得成功》夺银。它比较全���和系统地建构和表达了我的“对话作文教学观”，这还在第八次课程改革启动之前几年。 ……我愿意带着我的“弟子”们在作文这方天地里尽情“对话”，做一群实实在在的“思想者”；我也愿意在这条探索和前行的路上，有更多“同道人”，我还会把自己的“对话”体会毫不保留地告诉他们—— “对话”是对学生作为大写的“人”的一种尊重，是对其主体地位的一种体认； “对话”者谈写作技法而不应唯“技”是谈、唯“法”是看，而必须站到“作文即做人”的高度（这不应该是“大道理”），才有广阔的视野，才有磊落的气度，也才能克服柔弱的文风，写出真正的大气； “对话”的“此方”对写作要能“如鱼饮水，冷暖自知”，要能在亲身践履中获得亲切体会，否则，对“彼方”的“谈话”就是隔靴搔痒，就是实质上的缺席对话； 对话的*终旨归之一是“创造让教师崇拜的学生”，而“崇拜”不限于“将来时”，一旦学生写出“我之不能”时，无妨取一种“仰视”的视角，这未必是一种“自轻自贱”，或许恰好相反，会“增加你的高度”“衬托你的威仪”（舒婷《致橡树》）…… ——我有“用之不竭”的表达欲，我以此来“组建自己的灵魂”。 余秋雨先生说：“一个不被挖掘、不被表述的灵魂是深刻不了、开阔不了的。不被表述的灵魂无法不断地获得重组。不断地表述实际上就是在不断地组建自己的灵魂。”我则说，写作是一种“全身运动”，是一项“系统工程”，它还是“教师*好的专业自修”。 关于后面这句话，发生了一件有趣的事：几年前，我为山西一个教育考察团作论文写作方法讲座，其间说到它，一位老师误把“自修”听为“刺绣”，还在“美篇”中就此写下一段颇有诗意的话：“让我们以手中的笔为绣花针，以我们的课堂为锦缎，以学生多彩而美好的心灵作丝线，去描绘杏坛的春天！”其实，手中的笔何尝不是“（教育的）绣花针”，写作又何尝不是一种“（灵魂的）刺绣”？我没有刺绣的巧手，却可以养成、拥有“刺绣”的“灵心”。 我之所以取得差强人意的成绩，写作有很大的贡献。没有它，我就不会读那么多的书、想那么多的事，更不会有如今令一些校长和教师赞赏、称奇的新点子、好主意。我曾有幸面晤福建师范大学孙绍振教授，他说“写出来才是*高水平”。确实如此，写作是对自我浅显、模糊或飘忽的理念、意绪等的深化、廓清与确认，写作能使自己悄然地长知识、提水准。我希望自己成为一个“水平高”的人，仔细想来，其间好像没有什么明显的或强烈的“显摆”动机；我甚至在一些公共场合，愿意“退居”到一个不显眼的地方或角落，如作家贾大山所说“小径容我静，大路任人忙”，沉浸到个人思想或精神的世界中，做一个以“自娱”为主，也能适度“娱他”的人，是多么开心的事！ 也因此，这些年来，“我手写我心”，几乎每一个文字都是从心底流漾出来的，赢得了不少朋友和读者的好评。他们说，我的文章没有矫情之感，自然、清新，常常娓娓道来，不知不觉中把人带入一种思想或境界之中。是的，我喜欢随物赋形的感觉，也喜欢把自己作为倾吐的对象，愿意在“倾听自我”的过程中，感受灵魂的自由和生命的惬意。对于一个早逾“知命”的、尘世中的人而言，如此描写和刻画自己，本身就足以说明他比较纯粹。不错，我承认自己的“纯粹性”，它也得到不少“知我者”的认同。 我想不到在当下纷扰的世道中“做一个纯粹的人”有何不好。也因了这份纯粹，我不喜欢着意使自己的文字变得怎样，譬如看似很高端、很学术化；不喜欢“兜售”什么故弄玄虚的概念，尽管我也为自己、为学校或教师“炮制”过不少概念，而它们差不多都如我所说，“无须解释就能明白，一经诠释比较深刻”。也因此，绝不会为了某种功利目的而找门路、托关系，以便到较**别的刊物上发文章；常常为一线教师出主意、选题目、找资料、给指导、改稿子、作**，却绝不会出面替他们送人情、买版面……写作不是为了别的，写作本身就是目的；“教育写作”既是写作，也是教育，我乐意经由文字将自己“教育”成一个称不上“高尚”却说得了“纯粹”的人。 没有文字就没有我的思想，没有思想就没有我“这样子的人”，我对自己作为一名教师而“长成”现在“这样子的人”比较满意。在漫长的“成长”旅途中，我很少跟自己“较劲”，更多的是“陪伴”自己，用**书籍设计师朱赢椿先生的话讲则是“和自己好好地相处”。他说，“这是对自己*大的关爱”。对，是“陪伴”——陪着、伴着自己在一条适意的路上行走，终于走出一段不算太远，也不是很近的距离。 我没有辜负自己，也不曾像励志故事所说的那样“战胜自己”。所谓“胜己”，说到底只是“活出了自己”，在内心拥有一段“属己的风景”。 ……

序 让思想的光芒照亮教育的路程 朱永新 ／1 胜己胜于胜人，利人利于利己 冯卫东 ／5 “胜己胜于胜人，利人利于利己”，我愿意永远秉持如此的“胜利观”，做一个在忙碌而充实的教育工作中“不知老之将至”的“胜利者”。这也是我对未来前景的“设计”。 单元整体教学：从整合内容到发展素养 李怀源 ／19 我希望以单元整体教学的发展之路作为一个案例，能够引发更多有识之士对语文课程建设的思考，让教育发生更大的变化，帮助学生成为更好的自己。 语文：让精神自由飞翔 李镇西 ／37 我追求的语文教育，理应“目中有人”——人的思想解放、人的感情熏陶、人的精神提升、人的个性发展，这应该是语文教育的生命。语文教育应该是充满自由精神的教育。 人立而凡事举 连中国 ／57 教育是为了“人”更丰富有效地发展，是为了“人”更幸福灵性地生活。而“人”的希望便是整个家族，当然也是整个民族未来前途扎实而具体的希望。这一主旨与核心，便是贯穿我教育教学生活*主要、*基本的思考与实践主线。 立足课堂，学生为本，能力为重 唐彩斌 ／71 只有承认差异，才能面对差异，发展差异。以学生为本的教学，就是尊重学生个性的教学，即使是在班集体中，能否实现不同的人学习不同的数学。即使是在解决同一个问题，能否实现不同的人得到不同的发展。教育的公平不是让每一个人成为一样的，而是应该让每一个人变得不一样。 寻求突破与建构的教学智慧 王 雄 ／83 传统的历史课是以讲解、讲述为主，新课程的课堂强调学生是学习的主人，如果没有他们的参与，很难达成理解历史的目标。但是，历史是过往的烟云，历史知识与学生的生活经验相差甚远。只有创设符合学生经验的历史情境，让他们寻找自己的感受，从而产生移情和神入，来理解已经消失的世界。 教海逐浪中做个**的“水手” 吴海霞 ／99 常言道，学海无涯。其实，作为一名教育工作者，我觉得教海亦无涯。无论是教育理念的不断迭代，个人教学风格的逐渐形成，还是教学艺术的日臻**，都值得每个教师在这片辽阔的海域终身探寻。 我是生物学教师 夏献平 ／113 教书与育人是一个整体。哪里有知识，哪里就有育人。知识因育人升华，引发共鸣；育人因情境灵动，润物无声。显性价值，让人如虎添翼；隐性价值，恰似水中溶盐。生物学的魅力，既在知识趣味中，更在育人价值中。 在阅读中与科学结缘 徐 杰 ／129 在科学教育中，阅读也扮演着重要的角色。因为科学素养不仅仅只包括科学的实质性内容，还包括“在所有阅读过程中所需的概念、技能、理解和广泛的价值观”。如果科学教育不重视阅读、写作与讨论等活动，就犹如无帆之船，难以达成既定的目标。所以，我更认为，科学阅读还应该包括科学阅读的方法、科学阅读的教学方法和教学策略等内容。 在求真的路上踏实前行 喻旭初 ／145 基础教育没什么复杂，就是尊重常识，狠抓基础，守住底线，中小学不培养“天才”，只培养正常的青少年，要求太高，常常落空，实事求是，往往成功；教师的使命在课堂，教育的成果看学生；语文课要有语文味，语言文字的运用是**。我始终只做一件事：专心致志教语文。我庆幸自己扎根一线，永接地气，在求真的路上前行了半个世纪，留住了教育质朴的美丽。 生命教育：让教育找到归家的路 袁卫星 ／161 什么是生命教育？我们的理解是，以人的生命成长为主线，围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开的专门化的教育，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，拓展生命的长、宽、高，让有限生命实现*大的价值，让每个生命成为*好的自己。 进行时态：我对语文实践观的认识与履行 张 悦 ／175 在时间奏响的“平平仄仄”里，我愿意带着和语文“相看两不厌”的情分走向课程的深处与教学的远方，一如既往交付热忱。语文教学之于我，始终处于进行时态的良性互动的意义关联中，只有开始，没有结束，是每时每刻的共伴同行。 追寻着思想前行 赵公明 ／187 我坚信：中国教育需要向世界学习，但只有在认真研究自己文化的基础上，探索并建立起世界**的教育理论，中国教育才能不断走向辉煌。中国教育的辉煌只能由中国人去创造，中国人一定能创造中国教育的辉煌！ 数学教学解放心灵 周建华 ／205 数学教学解放心灵的操作性定义是，以数学教学为载体，以心灵的反映能力为中介，以丰富和完善人的心灵，促进学生全面而有个性的发展为目标的教学活动。 站起来的儿童数学教育 庄惠芬 ／223 站起来的儿童数学教育，真正以儿童为**，尊重儿童、理解儿童、发现儿童，学生在玩中发现数学问题，探究的兴趣也油然而生。学生在动手操作中积极探索，建立数学概念表象，运用了大量的直觉思维——归纳、类比、比较、想象、猜想……让儿童在做中学、学中思、思中创，在此过程中不断成长。 后 记 朱永新 ／243