人之为人，为什么与花园息息相关？花园能否告诉我们为何“死亡是美的母亲”，如诗人史蒂文斯所言？为什么说我们其实生活在一个没有花园的时代？为什么说我们正竭力创建一座****的硕大伊甸园，与此同时却将大地迅速变为荒原？ 本书作者罗伯特•波格•哈里森以其诗性的哲思引导读者寻访神话传说、宗教圣典、文学作品以及现实生活中的一座座花园，诸如荷马史诗中的仙岛乐园、伊壁鸠鲁的弟子们深耕细作的菜园、《十日谈》里的男女青年讲故事的乡村花园、《疯狂的罗兰》中的幻景花园、朴质极简的禅寺石庭、工致安详的伊斯兰园林、令园丁“走火入魔”，整日拨泥弄土的平凡的家庭小花园，还有无家可归者在纽约街头组建的临时花园……本书邀请我们漫步这座座花园，体悟花园与园艺的内蕴，由此在我们的心田和大地上重新开始耕种伏尔泰所说的“我们的花园”。

柏拉图的学园 从金斯哥特花园步行几分钟，便来到了斯坦福大学的“四方院”。这个宽敞规整的庭院边沿上，汇集了人文学与自然科学的各个系科。每学年末，毕业典礼的各项仪式就在四方院里举行。庭院**——也就是校园的正**——载��着一棵蓝花楹树，年年暮春绽放出一树炽烈的蓝色花朵，就在毕业典礼前后花期*盛。我不禁认为这棵树是有意作为某种象征而栽种于此的，大凡意味着毕业生们，正如眼前的蓝花楹树，这些年间在滋兰树蕙的大学花园里茁壮生长，如今繁花簇簇，华彩奕奕。 这并不是个信手拈来的比喻。明灿的六月天里，成群涌入校园的家长徜徉在喷泉、树林、庭院、大草坪和运动场之间，其中有谁不会感觉到自己置身于一个精心照料下的硕大花园里？陶醉之感在他们脸上表露无遗。你却也会觉察到一丝惆怅：许多家长本人也曾在某个花园般的美式校园里度过了早已消逝的大学时代，眼前所见无疑勾起了几分怀旧之情。这一切再次促使我们问道：教育与花园有什么样的关系？ 高等教育的场所其实历来与花园密切相关，无论是草木葱茏的**古希腊学府、古罗马的别墅书院、中世纪巴黎花木扶疏的圣热那维耶芙经院、意大利文艺复兴时期的学园、英式“花园大学”，还是富有田园意境的传统美式校园。我们感兴趣的问题是，花园与大学之间的联系，是否不仅仅在于前者为后者提供了环境？显然，这个提问方式表明我会寻求一个肯定的回答，既然如此，不妨让我折返源头，回眸西方历史上**所主要的高等教育机构：柏拉图创办于雅典的学园。 更确切地说，学园刚好在雅典城外。据我们所知，古代雅典的城垣以内没有什么园林。苏格拉底难得走出城郭，他与其他市民切磋哲学问题，或用他的循循善诱“腐蚀雅典青年”的时候，显然不觉得需要置身花园。苏格拉底是个市集上的哲人。所谓“市集”（Agora）既是露天集市，又会集了许多公共建筑。在他看来，市集正是接受“高等教育”和从事哲学探究的适当场所，乃至惟一场所。公元前399年苏格拉底被处死后，柏拉图在其对话录中把他的老师设为主人公；对其师坚持在雅典市**施教的做法，柏拉图为之辩护，甚至加以捍卫。可是，一旦柏拉图本人着手办学，他却并未把学校安置在市集上，而是选择了城外的一处园林环境——英雄阿卡德莫（Academos）的圣林。原因何在？ 柏拉图在日后撰写的《理想国》中说道，哲人应当“遁于墙后”，这无疑是在影射这个被人称为“学园”（Academy）的地方。柏拉图时代的学园其实是一片围墙中的园林，颇像波斯王族享用的筑有围墙的狩猎园（此类狩猎园在波斯语中叫 pairideiza，意即“有围墙的园囿”，有“乐园”和“天堂”之意的希腊文 paradeisos 及英文 paradise 均导源于此）。也许是雅典法庭给苏格拉底定罪一事让柏拉图确信，自己兴办的学校务必与城邦保持距离。也许他意识到，苏格拉底那么接近纷繁扰攘的都会闹市，毕竟无益于他本人，也无益于哲学。也许校址的选择并无明确的理由，并未经过缜密的思考。无论有什么深层动机，或有无动机，柏拉图将自己的学校“栽种”于雅典城外的园林这一决定——让学人离都市远得可以聆听理性的声音，又近得能使自己的言说惠及城邦——在西方教育史上树立了典范。 柏拉图一生不仅献身于教育实践，同时也致力于对教育的本质进行持久的哲思。因此，欲知花园与教学之间是否存在必然联系，*合适的莫过于询问柏拉图本人。于我们的话题特别有意义的是，柏拉图的对话录中惟有一篇将苏格拉底置于雅典城外的田园景致之中，而恰恰在这场对话中，苏格拉底暗示了花园与教学之间深刻的相似性。在《斐德若篇》结尾处一个相当有名的段落中，苏格拉底对书面文字和一般意义上的写作艺术发起了攻击。这段话表达的观点历来颇受瞩目，而贯穿这些观点的若干比喻则不常得到重视，若要领会苏格拉底的观点，却不能不关注那一系列隐喻和显喻。苏格拉底声称：“事实上，斐德若，写作有着和绘画同样的缺陷。画面上的个个形象看似活灵活现，可是，假如你向它们提个问题，它们却只会庄严地保持缄默。书面文字也一样；你或许以为它们明白自己在说些什么，可是，假如你要它们解释什么，它们却只会一遍又一遍地重复。”（柏拉图，Phaedrus and Letters VII and VIII, 第97页） 在此，被苏格拉底用作比喻的是生命。这还不啻是个比喻，因为他既而谈起一种“活生生的话语”，这种话语来自一个人的灵魂，在真实时间里传播开去。他认为此类鲜活的话语“写入听者的灵魂，让他心领神会”，“可以不失公允地说，书面文字不过是它的影像。”在一个活生生的灵魂里书写，与在纸莎草纸上写字完全是两码事。前者才是真正的教育，与其说是书写，毋宁说是栽种。这是因为不同于书面文字，活生生的话语“懂得如何为自己辩护，明白应该同谁交流，在谁面前保持沉默”（第98页）。遴选谈话对象的能力于师生都至关重要，这一点在苏格拉底随即采用的园艺比喻中甚为明确： 告诉我，假如一位有头脑的农人珍惜手上的种子，盼着有所收成，他会不会在仲夏时节把种子播在阿多尼斯花园里，八天后乐滋滋地欣赏它们叶茂花繁的模样？这么做，至多不过是开心时闹着玩罢了。一旦真正种起地来，他会依照农作的规矩，在合适的土壤里播下种子，心安理得地等待八个月后的收成。［……］假如一个人拥有关于义、善、美的真知，他对待这些种子的态度，难道会不如农人来得明智吗？［……］ 只要他是认真的［而不是在取乐］ ，他就不会用水来书写，或者说把种子播撒在墨水里，制造出一篇篇既不能亲口为自己辩护、也不足以表达真理的文章来。［……］假如他借助书面文字来播种所谓“文字花园”，那不过是种消遣而已，为的是给自己和同行的人们储备一些记忆，以供老迈健忘之日享用。看着自己的园子里草木萌生，他会颇感快意。（第 98－99页） 苏格拉底把书面文字比作“阿多尼斯花园”，是什么意思呢？我们知道阿多尼斯曾是阿佛洛狄特的情人，他英年早逝，为了纪念（或哀悼）这位青年的夭折，古希腊人有在他的纪念日——阿多尼斯节——将盆栽植物抛出窗外的风俗。这些“花园”其实是栽有花草的小碗或匣子，其中的植物已经发芽但尚未结籽。后一细节对柏拉图的比喻十分关键：成熟的庄稼结出种子，由农人再度精心播撒，阿多尼斯花园则华而不实，不孕不育。书面文字犹如阿多尼斯花园中无籽的花草，借助这一比喻，柏拉图重申了他的根本论点：写作无法产生真理，或者说真理无法以书面形式彻底绽放。 这并不意味着写作是一种有害无益或误入歧途的活动。苏格拉底告诉斐德若，创建“文字花园”（柏拉图的对话录本身，既然已经成文，多半也包括在内）不失为一项“高尚的娱乐”，即便仅仅是娱乐。哲学的真正任务——也就是教育的真正任务——在于用一种不同于写作的方式播下真理的种子，在这种情况下， ［老师］倾心专注于一颗适合的心灵，用“辩证法”将渗透着知识的真理播种其间。这样的真理能为自己和自己的播种者辩护，能开花结果，会结出一颗能使新纯的真理在更多人的心田萌发的种子。就这样，种子赢得了不朽的生命，拥有这颗种子的人，可谓享有人间至福。（第99页） 一卷文本与师生间一席活生生的对话（或曰“辩证”[dialectic]），此间的区别正是华而不实与果实昌硕的区别。尽管苏格拉底借助了类比来进行论证，可是类比的喻体和本体——土壤与心灵——原本就相亲相似，因为两者皆为生命体。鉴于土壤与心灵都脉动着生命，两者就都有待于耕作栽培，也就是说，期待园丁的关怀照料。心灵不单单像土壤，它本身就是一种土壤——不妨称之为“有机的精神实体”；在这片心田里，园丁得以播下自己*珍贵的种子，把它们养育成熟。（我们来回忆一下，在忧思女神的寓言里，朱庇特将灵魂吹送进忧思用以造人的黏土；直至死亡让灵魂脱离躯体，人的精神兼生物性本质在根本上始终是一种亲近土地、期待培育的实质）。 在柏拉图心目中，知识植根于生命。精神生活、心智生命首先就是生命。从老师那里接受知识种子、予之以成长之土的，是学生的整个活生生的人格。因此，一位柏拉图式的教育家往往会以激情澎湃、充满表现力的方式企图直接触动学生的生命，因为有生命的地方才有生长的潜能。以上这段来自《斐德若篇》的引文中，柏拉图以*为炽烈的方式宣告了自己关于教育使命的信念。他借苏格拉底之口说道，“人间至福”莫过于在一位学生的灵魂中抚育新的生命。我们可以想象，柏拉图以双重身份体验了这份至福，因为他既是一位热忱的教育家，又是苏格拉底*忠实的弟子之一。正因为他曾是那么一位学子，才有可能成为那样的教育家。老师在学生的心田栽下的种子又会产生新的种子，在其他学生的心田播下。历经如此传承，教育的使命得以长存。 柏拉图认为，在学生的心中培育新生命，必须依靠师生之间的长期对话（sunousia）。惟有这种在真实时间里进行的、以挚爱和友情为媒介的交谈，才能使被播种的心田肥沃，得以接纳哲学的根本真理。在柏拉图**的《第七书》里（如今多数学者将此信归入其名下），有一段话描述了此种对话的由来与结果。柏拉图先是令人震惊地宣称，语言，更不用说书面语言，无法表达他的哲学真理，并声称从未将自己的哲学付诸笔墨：“［就我所关心之事］我从未撰写过任何论著，也无此打算。它和其他类型的学问不同，是不能付诸文字的。惟有经过长期交流（sunousia）、齐心奉献于这件事本身（to pragma auto），真理才会顿时在心间诞生，好比一星跳跃的火花刹那间点燃了火苗，这支火苗就此生成，长明不灭。”（第136页） 这一席话位于哲学史上*瑰丽的文字之列，多数寻思精神现象的教育者明白个中含义：如柏拉图所说，某些类型的知识无法以潜移默化的方式吸收，也不能靠言语传授，只可瞬息洞达——顷刻间诞生于学生脉动着生命的个性深处。师生间的长期交流促使学生的心灵深处霎时间发生了顿悟，这一深处并非一个文字所能及的地方，至少不能直接或即刻触及。文字可以传递讯息，陈述意见（doxa），但是文字本身无法揭示它们涉及的话题的本真。至多，文字只会有助于迎来心领神会的瞬间。所以说，要成就哲学教育，不能仅仅依赖书本。书本缺乏的是一种生命的气息，正是它会偶尔促使文字的内蕴在学生心中复活，而老师的形容动态、师生间经久不断的对话交流则弥漫着生命的气息。正如园丁能够培育生命但不能创造生命，教师也同样无法传授真知，而只能滋养让真知诞生于学生心中的进程。 柏拉图接着断言道，仅有极少数心灵有能力真正懂得哲学“这件事”，善的知识（这便是哲学之事）只可能植根于一颗善的心灵。贫瘠恶劣的土壤寸草不生; “对于天赋不足的心灵［……］再明智的人也无法向他指明真理。”（第140页）这一观点表露了柏拉图的所谓精英主义，它基于如下认识：大多数人根本不具备掌握哲学“这件事本身”的能力，因而惟有少数精英才是“高等教育”的对象。柏拉图确信，一位敬业的老师只会很偶然地遇到一个适于哲学——也就是说，适于爱智人生——的学生。 柏拉图的主张无疑是精英主义的，然而它依据的信条不仅有着高傲的成分，也不乏同等程度的谦卑，因为这一信条其实给教学的有效性施加了局限，将无所不能的教学姿态拒之门外。在很大程度上，老师是无力传授知识的。仅当学生的心田本已是一方沃土，教育才能一展它那神奇的园艺本领。无论教学态度多么热忱，思想观念多么民主，播种范围多么广大，老师也只能以有意义的、长久的方式触及极少数学生的心灵。 柏拉图这所“入学标准”颇高的学园，正是为了那群为数极少的学生而创办的。可是若要理解柏拉图办学的初衷，我们不得不重视他在《第七书》中表达的一个信念，那就是欲在学生心中燃起真知，惟有通过“长期交流、齐心奉献于这件事本身”（此即哲学，或曰善的知识）。学园就是这么一个地方，在这里，学生日日年年与哲学“这件事本身”为伴，与其他和自己一样“奉献于这件事本身”的学人为伍，展开着永不休止的哲学对话。所谓哲学对话显然不限于有关哲学问题的讨论与辩驳，而是意味着朝夕相处、共同奉献于哲学。哲学若要昌荣，必须植根于学生的生活，而学生的生活也必须奉献于哲学。哲学首先是一种生活方式，学园就是它得以实现的地方。 获准来到学园这所圣殿的学子，仿佛加入了一个教派或秘密社团，有着自己的仪式、酒会和节日。源于希腊文的 symposium 一词在现代英语中多指学术讨论会，而在柏拉图的学园，那是一场真正的筵席，同时也是交流切磋的场合，此类酒会是学园生活必不可少的组成部分。对学园生活的确实情形我们所知甚少，不过，看来可以肯定的是，总体的课程规划给予了学生的身体、头脑和灵魂同等程度的重视（以运动和饮食调控来训育体魄，以几何学、数学和“辩证法”来培育心智，以音乐和诗歌来滋养心灵）。概言之，柏拉图式教育旨在培育完整合一的人，因为哲学求索的真理是完整的、而非局部的真理。所以说，符合哲学精神的生活方式远不止是一套学习加练习的制度；它是经过遴选的学人为了依照哲学之本而生活所作的努力。在这建立在友情与对话基础上的群体中，每一个人都为哲学生活、爱智人生尽其所能，因此，是那完整合一的共同体，而不是其中个体的总和，方才形成了学园的精神花园。 不可否认，在某些方面，位于雅典城外的学园是供特权人士享用的一座 “有围墙的乐园”（paradeisos），它封闭自足，超乎城邦的纷扰之上。而在其他方面，学园则断然不是一个为知识而知识、为德性而德性、为美而美的隐逸避世之地，哲人的共同体也并不独善其身。其实，不论就其构想而言还是从实际情况来看，学园都堪称未来政治家的苗圃。柏拉图或许有意躲避城邦生活，遁于墙后，不过，这一决定是一项策略，而非一种信念。换言之，柏拉图与其师苏格拉底同样热切地忠实于城邦；如果我们广义地理解“政治”这一概念，那么柏拉图对于哲学的倾心投入也自始至终都是对于政治的倾心关怀。诚然，雅典政坛的愁云惨雾使他舍弃了从政的早年理想，选择了沉思冥想的哲人生活，但这绝不意味着柏拉图就此放弃了对政治的关注与介入。恰恰相反，政坛的惨象令他确信，只有哲人治国，或治国者成了哲人，城邦才有希望。学园实际上拥有一项明确的政治使命，那就是让未来统治者的谋士——即便不是统治者本人——成为哲学家。此举必要何在？在于促使政治的要务，即正义的实施，建立在形而上真理的基础上。若非如此，眼下的混乱与历史的噩梦只会延续不断（柏拉图对哲学事业的信念就是如此崇高、又如此天真）。 无论其政治思想中可能有几多精英主义与家长作风——无论这一思想体系确实多么反对民主、与专制难解难分——至少在以下这点上柏拉图内心无疑是位“共和派人士”：他认为自己的首要身份是一位雅典公民，并与苏格拉底一样坚信公民对城邦的福祉肩负重任。柏拉图以教育城邦未来的**为己任，是因为他相信公民社会是由公民们通过自己的行动和决定来造就的，其命运主要掌握在公民自己手中，而不是神明手中（不论他的诸多想法都有哪些谬误，在这一方面，他的看法并没有错）。我们的行动至关重要，而我们的行动在很大程度上取决于我们采取行动时是否明白其意义何在。假如人类的正义应当遵循真理的秩序，它就必须把自身的基础建立在对真理根基的广博认识之上。正因为柏拉图深信根本性知识的首要性（虽然这一信念也许过于天真），他才以自己所能想象的*根本的方式来履行公民义务，那就是教育公民社会的下一代**，培养他们把握哲学“这件事本身”的潜能。归根结底，雅典才是柏拉图*为关切的花园。学子们步入城郊这处奇园异地，是为了学习如何关怀与守护城邦。 学园重视群体情谊、交流对话、爱智人生的共同志趣，但是高等教育赖以播种的土壤却是每一位学子独具的“心灵”。这颗心灵，或曰学生的个性人格，*乐于接受的莫过于爱的诱导。柏拉图从他的老师那里学到——不是抽象地认识到，而可以说是切身体验到——让哲学对话绵延不尽的动力是爱（philia），这种爱也会以性爱（eros）的形式呈现。苏格拉底以及随之而来的柏拉图启动了一场教学改革，其精髓在于他们将爱引入了学习过程——不单单是对智慧的爱（philosophia），而且也是、并且尤其是师生之爱。其间潜在的性爱成分如今会使我们颇不自在，可是，无论我们如何努力把它排除在外，渗透着个性魅力的师生之爱——它并非性爱本身，而有别样的实质——对于精神领域的教育而言，直到今天都一直是其活生生的核心。 《会饮篇》中，狄欧蒂玛滔滔不绝地描述了爱从个体到普世性的攀升，有别于这样的恋人，也有别于那些以教书为谋生之道的智者派哲学家，苏格拉底爱他的每一位学生本人。更确切地说，他爱每一位学生心田里那一处期盼生长的地方，在那里，对智慧的爱能够生根萌芽。个性人格是普世之道赖以播种的土壤，爱则是牵动知识向抽象性与普世性绽放的引力。苏格拉底那渗透着关切与爱意的教学方式无疑让柏拉图获益良多，柏拉图日后感到办学的必要，在一定程度上是为了创立一个激发爱的环境，让爱智人生如同在一位园丁的呵护督导下繁荣昌茂。这是一种持之以恒的、个体之间的、以爱为基础的教育，这一教育理念的生动形象就是不同于阿多尼斯花园的实实在在的花园，待到时机成熟，方能桃李满园。 今天的大学与柏拉图的学园有着甚为不同的宗旨，可是有一点却几乎未曾改变：大学依然是一个让教育作为持续、互动的对话在实时实地进行的场所。在一个普遍使用电信技术与多媒体技术的时代，大学校园存在的主要理由在于它为交流对话、亲身相处、齐心共事提供了良机，它让学人在群体环境中交换意见，它让师生之爱自由流动——流经他们的心灵，也流经他们的肌肤。有调查表明，每天看电视长达数小时的幼儿假如自己不主动练习说话，就始终无法掌握语言。同样，一所虚拟的大学兜售苏格拉底所说的鲜活话语的“影像”，它有可能炮制阿多尼斯花园，但无法培育只有靠师生长期对话才能诞生的花园。 自从柏拉图创办学园以来，大学在性质和自我认识上都发生了很大改变，然而，就其至高的人文使命而言，大学一如既往地忠于柏拉图教学改革的根本目标：产生知识而非生产信息，滋养记忆而非训练记忆术，激发奉献之心，而非传授适应之技。苏格拉底教柏拉图懂得了这一点：某些类型的教学方式诉诸学生人格中*具个性的所在——学生心中一个既远离世界又向它敞开的深处。我们若像柏拉图那样，把这一深处想象为一座花园，那我们就会明白他为什么称教育家为心灵的园丁，为什么在我们中间有些人的心目中——无论我们是否把自己看作柏拉图的传人——大学位于世上*瑰丽的花园之列。

序 致 谢 **章 忧思乃天职 第二章 夏 娃 第三章 人——奉献于土地的园丁 第四章 无家而园 第五章 “我自己的花园” 第六章 柏拉图的学园 第七章 伊壁鸠鲁的花园学校 第八章 薄伽丘的花园故事 第九章 隐修之园、共和之园与王公之园 第十章 凡尔赛宫园林短评 第十一章 观看——一门失落的艺术 第十二章 奇迹般的谐和 第十三章 两种天堂：伊斯兰教与基督教 之比较 第十四章 人，而不是破坏之徒 第十五章 时代的悖论 跋 附 录 一 《十日谈》选摘 乔瓦尼·薄伽丘 二 《帕洛马尔》选摘 伊塔洛·卡尔维诺 三 花 园 安德鲁·马韦尔 四 伊斯兰地毯花园简介 注 释 文献目录 索 引 译后记