书稿是面向二语教学的现代汉语标记性构式研究，包括这项研究的对象、确定标准和范围，研究目标，研究的价值特点和方法，以及理论基础及研究概述，书稿还论述了现代汉语标记性构式的特点和功能分类，汉语标记性构式丰富的原因，现代汉语标记性构式的特点，现代汉语标记性构式功能分类，现代汉语标记性构式个案研究，现代汉语标记性构式教学研究，汉语标记性构式列举和按音序排列的汉语标记性构式，等等。并用了大量实用丰富的例子，是该领域的探索性研究。

现代汉语中有很多用词不多，含意丰富，生动精炼，在口语中使用频率颇高的一些标记性构式。如：
X是X，Y是Y?????如：朋友是朋友，生意是生意。
VOV的???????? 如：他这眼睛就是看电视看的。
V1着V1着就V2???? 如：他听着听着睡着了。
V着也是V着，……?? 如：闲着也是闲着，干脆出去走走吧。
这些看似简单，中国人司空见惯，但有时要准确简单地解释其确切含义并非那么容易。所以这些标记性构式对二语学习者来说是不可思议的难，出现偏误的概率也非常高。如：
①*她小时候很喜欢阅读，有时候阅读着阅读着就哭了。（自收）
?她小时候很喜欢阅读，有时候读着读着就哭了。（“V着V着就V2”偏误）
②*所以我们无论什么情况下不要放弃生命。（HSK）
?所以我们无论什么情况下都不要放弃生命。（“无论……都……”偏误）
③老师：对不起，**我很想跟你们一起去香山，但我家里有事去不了。
?*学生：你爱去不去，我们人很多，没关系。（自收）
?学生：老师，您不能去很遗憾，但我们人多，没关系。（“��V不V”偏误）
④*他是我的父亲,所以我非了解他不可。（HSK）
?他是我的父亲,所以我当然了解他。（“非……不可”偏误）
⑤老师：我用用你的笔好吗？ （自收）
?*学生：用就用吧。
?学生：您用吧。（“A就A吧”偏误）
⑥*与其是没希望了，倒不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？（HSK）
既然是没希望了，就不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？（“与其……不如”偏误）
反正是没希望了，倒不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？
我们发现二语学习者在学习和使用这些标记性构式的过程中出现偏误的原因可能是结构方面的，如①-③，也可能是语义方面 ，但*容易出现偏误的一个原因是对其深层语义的增值不理解，如④-⑥。所谓语义的增值是指两个或两个以上的语言结构单位互相作用，扩大结构本身的表层语义信息量的现象。对这些构式语义增值的不理解即造成对其构式义未能全面理解。标记性构式所表示的整体语法意义相当凝练，不是从字面上按汉语的结构所能分析出来的。“这些固定格式很有表现力,而外国留学生对这些常用固定格式的每个字、每个词都认识,都知道,但表示什么意思? 如果老师不告诉他们,他们是不知道的,而且他们也很难从工具书上找到现成的答案;当然,他们更不会准确地使用这些固定格式。”（陆俭明?2005）
二语学习者之所以在标记性构式方面容易出现偏误大概主要有以下几个方面的原因：
首先，本体研究不足，自然无法应用于教学实践。
近年来汉语本体研究无论在哪方面都取得了丰硕成果，对一些常见构式的研究也日益深入，但学界对标记性构式的研究仍存在诸多问题，目前各大语料库中几乎很难直接查询框架式构式就是研究不足的一个证明。研究不足主要体现在对汉语常用构式的研究主要集中在个别几种，而且多重复性研究；对汉语构式缺乏系统研究。汉语中常用构式到底有哪些？它们是否可以从功能上进行分类？另外还有不少标记性构式被学界忽视甚至遗忘，比如“V着也是V着，……”构式义到底是什么？这些都影响其在教学中的应用。
其次，教材以及和教学相关的语料库对这些构式的关注不够。
有的教材只标注传统意义上的语法结构，对这些标记性构式视而不见，课文中明明出现了标记性构式，而后面的语言点注释中却没有，导致教师或视而不见或敬而远之；有的教材虽然注意到了这些构式，但在对这些构式的处理方面欠妥：有的构式结构总结不准确，如：很多教材在处理构式“再也不V了”时，忽略“了”；有的构式结构总结过窄，增加了学生的记忆负担，如：把“再X也……”分列为两个构式：“再A也……”和“再V也……” ；有的构式总结过宽，没有找出构式的特点，学生根据书上的结构创造出的句子依然有误，如：“越来越……”就不如“越来越A”易于学习；有的构式结构总结无误，但对其语义特别是语用说明不到位，如：“爱V不V”。
本体研究的不足以及教学对其忽略必然导致在相关语料库中标记性构式没有很好的体现，比如“HSK动态作文语料库”中有字、词、句的偏误搜索，但句仅**于常规的“把”、“被”、“比”字句等，很难对这些标记性构式进行搜索。这既是一个研究不足的结果，也是研究不足的原因。
再次，汉语教师来源复杂，有些教师对教材中没有列举或者虽列举，但处理尚不完善的传统语法以外的构式驾驭能力有限。
对教材中见到“标记性构式”，特别是仅在课文中零散出现的构式，很多教师缺乏敏感，仅仅是遇到一个教一个，没有上升到“类”的概念，学生自然不会举一反三。如课文中出现“忽热忽冷”，教师仅就该具体用例讲清楚意思，再遇到“忽高忽低”时再讲清楚该用例的意思，而没有将它们综合起来提炼成一个“忽A1忽A2”，学生对这些构式的把握自然就无法形成系统。
总之，由于对标记性构式研究的不足，特别是从面向二语教学角度的研究不足，教师的无力和教材的忽视，导致学生对标记性构式的记忆或残缺或错序，或语义错误或语用失当等。而掌握这些构式对二语学习者特别是**阶段的二语学习者来说意义重大，不仅可以提高其语言的流利度，而且可以提高其语言的地道性，并*终提高其语言应用能力和自信心。鉴于此，我们打算从国际汉语教学的角度出发，对这些构式在语法、语义和语用三个层面进行全面研究，以期更好地服务于国际汉语教学。

**章?绪?论1
?**节?选题缘起1
?第二节?研究对象、确定标准和范围4
??一、研究对象4
??二、汉语标记性构式的确定标准4
??三、研究范围7
?第三节?研究目标、价值和方法8
??一、研究目标8
??二、研究价值9
??三、研究方法11
?第四节?理论基础及研究概述12
??一、构式语法的产生及其主要观点12
??二、构式语法的研究现状13
??三．构式的定义及其演变16
??四、构式语法的价值17
??五、构式语法研究的局限20
?第五节?研究特点和语料说明20
??一、研究特点20
??二、语料说明22

第二章?汉语标记性构式的特点及其分类23
?**节?汉语标记性构式丰富的原因23
一、语言经济性为标记性构式的产生提出了要求23
二、汉语意合的特点为标记性构式的产生提供了条件24
三、标新立异的心理为标记性构式的推广提供了土壤24
?第二节?汉语标记性构式的特点25
一、结构特殊性25
二、语义规约性29
三、语用主观性、隐含性和贬抑性31
四、口语色彩浓36
五、语境依赖性38
六、半能产性39
?第三节?现代汉语标记性构式的分类40
一、汉语标记性构式分类概说40
二、汉语标记性构式的功能分类42

第三章?现代汉语标记性构式个案研究44
?**节?概?说44
?第二节?褒扬类构式“真有sb的”45
一、前?言45
二、构式“真有sb的”研究现状46
三、构式“真有sb的”的结构分析46
四、“真有sb的”的构式义47
五、构式“真有sb的”篇章分析49
六、小?结50
?第三节?无奈接受构式“X就X（吧）”51
一、前?言51
二、何谓构式“X就X（吧）”52
三、构式“X就X（吧）”的研究现状52
四、构式“X就X（吧）”结构分析54
五、“X就X（吧）”构式义及语用分析55
六、构式“X就X（吧）”的篇章分析57
七、小?结58
?第四节?让步性肯定构式“X是X，（但是）……” 58
一、前?言58
二、构式“X是X，（但是）……”研究现状59
三、构式“X是X，（但是）……”的结构分析59
四、“X是X，（但是）……”的构式义及语用分析61
五、构式“X是X，（但是）……”的篇章分析63
六、相关构式“X归X，（但是）……”64
七、小?结66
?第五节?建议类构式“V着也是V着，……”66
一、前?言66
二、“V着也是V着，……”的研究现状67
三、构式“V着也是V着”的结构分析68
四、构式“V着也是V着，……”的构式义及语用分析70
五、构式“V着也是V着，……”的篇章分析74
六、小?结76
?第六节?否定性构式“X什么X”76
一、前?言76
二、构式“X什么X”研究现状77
三、构式“X什么X”的结构分析78
四、“X什么X”构式义及语用分析80
五、“X什么X”的语境依赖性84
六、小?结84
?第七节?批评类构式“还X呢”85
一、前?言85
二、构式“还X呢”研究现状87
三、构式“还X呢”的结构分析88
四、“还X呢”构式义及语用分析88
五、“还X呢”的篇章分析93
六、小?结93
?第八节?反驳类构式“Sb才X呢”95
一、前?言95
二、构式“sb才X呢”的研究现状95
三、构式“sb才X呢”的结构分析96
四、构式“sb才X呢”构式义及语用分析97
五、构式“才X呢”的篇章分析101
六、小?结102
?第九节?疑惑类构式“放着N不V，……”103
一、前?言103
二、构式“放着N不V”的研究现状103
三、构式“放着N不V，……”的结构分析104
四、“放着N不V，……”的构式义及语用分析108
五、构式“放着N不V，……”的篇章分析111
六、小?结112

第四章?汉语标记性构式的教学研究113
?**节?教材关于标记性构式的处理现状分析114
一、对标记性构式关注不够114
二、对标记性构式的确定标准不科学114
三、所列构式结构不完整或者不准确115
四、对构式的注释不够精准116
?第二节?标记性构式在二语教学中的实验研究117
一、前?言117
二、实证性研究118
三、启发和思考120
?第三节?加强标记性构式的整体教学观122
一、语言系统的双重性和构式语法教学观122
二、建立面向二语教学的汉语构式语法体系127
三、构式语法观的具体实施127
?第四节?标记性构式教学个案129
一、“Ｖ着V着（就）……（了）”教学案例129
二、“X就X吧”教学案例134
三、“不管……都/也……”教学案例139
四、“X归X，（但）……”教学案例148
五、“非X不可”教学案例154

第五章?现代汉语标记性构式列举161
1. Sb啊sb162
2. 爱X（就）X163
3. 爱V不V164
4. X吧，……，Y吧，……164
5. 把X当回事165
6. Sb把话放在这儿166
7. 半X半Y166
8. 半X不X/Y167
9. ……包在sb身上167
10. 被 Ｘ167
11. 别的不说，……168
12. 别看……，（其实/可是）168
13. 别是X吧169
14.（不/没）把X放在眼里169
15. 不V白不V170
16. 不X不Y170
17. X不X，Y不Y（的）171
18. 不V不……，一V……171
19. ……不好说171
20. 不见得172
21. 不瞒你说172
22. ……（可）不是闹着玩的173
23. 不是时候（地方）174
24. 不是我说你174
25. 不是滋味175
26. 不是X，而是Y175
27. X（也）不是，Y也不是176
28. 才……呢！176
29. ……才怪呢176
30. 丑话说在前头177
31. 打X的主意177
32. V（到）哪儿算哪儿178
33. V到哪儿去了178
34. V到Sb头上来179
35. 倒要看看179
36. ……倒好180
37. 倒也是180
38. X的X，Y的Y181
39. sbVsb的（N）181
40. VOV的182
41. 得了吧183
42. V定了183
43. 东X西Y184
44. V都V了184
45. 都什么时候了184
46. 都是sb（……）185
47. 都是 X 惹的祸186
48. 多少也得V……186
49. 二话没（不）说186
50. 放A点儿187
51. 放着X不V，……??188
52. 非X不可188
53. V个什么劲儿188
54. 给Sb点颜色看看（瞧瞧）189
55. 跟X过不去189
56. X归X，……189
57. 还不是X191
58. sb还不V呢！191
59. 还别说192
60. 还V呢192
61. 还N呢！193
62. 还是……吧！193
63. 好歹也得V193
64. 好你个N194
65. 忽X忽Y194
66. 话是这么说，……194
67. X就X（吧）195
68. 就看X了195
69. ……就是了195
70. 看sb Q！195
71. 看在X的份上196
72. 看着V吧196
73. 连X带Y197
74. V了也是V了197
75. 没X没Y198
76. 拿X没办法198
77. 哪儿跟哪儿呀198
78. 那得（要）看X（了）199
79. 那又怎么样199
80. 你给我V200
81. 你看你!200
82. 你V我，我V你201
83. Sb这个N201
84. 让（叫）我怎么说你201
85. 让/随他（们）V去202
86. 什么X啊Y啊203
87. X（啊），Y（啊）什么的203
88. X什么（X/Y）？204
89. V（个）什么劲儿204
90. 时A1时A2204
91. 是N就V204
92. X是X，（就是、可）……205
93. X是X，Y是Y205
94. X是它，Y也是它205
95. 谁也别/不V谁206
96. 谁让你（们）X（的）呢206
97. 说什么也X207
98. 说X就X207
99. 说A1（也）A1，说A2也A2 208
100. 说A1（也）不A1，说A2不A2208
101. 随X随Y208
102. 死活也/都X209
103. 为X而X209
104. 我叫（让）你X210
105. 我说X（呢）210
106. 我说X嘛211
107. 我说什么来着212
108. 现V1现V2213
109. 想X就X213
110. Sb呀Sb!214
111. X也不是，Y也不是214
112. X也好（也罢），Y也好（也罢），都……215
113. V1也V1不……，V2也V2不……215
114. V也得V，不V也得V216
115. V1也V1了，V2也V2了216
116. 一V一V的217
117. 一V了之217
118. 有sb 呢218
119. 有sbV的时候218
120. 与其说Ａ，不如说Ｂ218
121. 再X也/都Y219
122. 再也不 V 了219
123. 再也没 V 过220
124. 再怎么X，也/都Y220
125. 早不V，晚不V，……221
126. V着也是V着221
127. V1着V1着 X221
128. V着玩儿的222
129. V着了222
130. 怎么X（就）怎么V223
131. ……，这一 V不要紧（不得了），……223
132. 这也叫X？224
133. Sb（也）真是的224

参考文献226

现代汉语中有很多用词不多，含意丰富，生动精炼，在口语中使用频率颇高的一些标记性构式。如：
X是X，Y是Y?????如：朋友是朋友，生意是生意。
VOV的???????? 如：他这眼睛就是看电视看的。
V1着V1着就V2???? 如：他听着听着睡着了。
V着也是V着，……?? 如：闲着也是闲着，干脆出去走走吧。
这些看似简单，中国人司空见惯，但有时要准确简单地解释其确切含义并非那么容易。所以这些标记性构式对二语学习者来说是不可思议的难，出现偏误的概率也非常高。如：
①*她小时候很喜欢阅读，有时候阅读着阅读着就哭了。（自收）
?她小时候很喜欢阅读，有时候读着读着就哭了。（“V着V着就V2”偏误）
②*所以我们无论什么情况下不要放弃生命。（HSK）
?所以我们无论什么情况下都不要放弃生命。（“无论……都……”偏误）
③老师：对不起，**我很想跟你们一起去香山，但我家里有事去不了。
?*学生：你爱去不去，我们人很多，没关系。（自收）
?学生：老师，您不能去很遗憾，但我们人多，没关系。（“爱V不V”偏误）
④*他是我的父亲,所以我非了解他不可。（HSK）
?他是我的父亲,所以我当然了解他。（“非……不可”偏误）
⑤老师：我用用你的笔好吗？ （自收）
?*学生：用就用吧。
?学生：您用吧。（“A就A吧”偏误）
⑥*与其是没希望了，倒不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？（HSK）
既然是没希望了，就不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？（“与其……不如”偏误）
反正是没希望了，倒不如早些了断，结束一切，焉知这不是为对方着想呢？
我们发现二语学习者在学习和使用这些标记性构式的过程中出现偏误的原因可能是结构方面的，如①-③，也可能是语义方面 ，但*容易出现偏误的一个原因是对其深层语义的增值不理解，如④-⑥。所谓语义的增值是指两个或两个以上的语言结构单位互相作用，扩大结构本身的表层语义信息量的现象。对这些构式语义增值的不理解即造成对其构式义未能全面理解。标记性构式所表示的整体语法意义相当凝练，不是从字面上按汉语的结构所能分析出来的。“这些固定格式很有表现力,而外国留学生对这些常用固定格式的每个字、每个词都认识,都知道,但表示什么意思? 如果老师不告诉他们,他们是不知道的,而且他们也很难从工具书上找到现成的答案;当然,他们更不会准确地使用这些固定格式。”（陆俭明?2005）
二语学习者之所以在标记性构式方面容易出现偏误大概主要有以下几个方面的原因：
首先，本体研究不足，自然无法应用于教学实践。
近年来汉语本体研究无论在哪方面都取得了丰硕成果，对一些常见构式的研究也日益深入，但学界对标记性构式的研究仍存在诸多问题，目前各大语料库中几乎很难直接查询框架式构式就是研究不足的一个证明。研究不足主要体现在对汉语常用构式的研究主要集中在个别几种，而且多重复性研究；对汉语构式缺乏系统研究。汉语中常用构式到底有哪些？它们是否可以从功能上进行分类？另外还有不少标记性构式被学界忽视甚至遗忘，比如“V着也是V着，……”构式义到底是什么？这些都影响其在教学中的应用。
其次，教材以及和教学相关的语料库对这些构式的关注不够。
有的教材只标注传统意义上的语法结构，对这些标记性构式视而不见，课文中明明出现了标记性构式，而后面的语言点注释中却没有，导致教师或视而不见或敬而远之；有的教材虽然注意到了这些构式，但在对这些构式的处理方面欠妥：有的构式结构总结不准确，如：很多教材在处理构式“再也不V了”时，忽略“了”；有的构式结构总结过窄，增加了学生的记忆负担，如：把“再X也……”分列为两个构式：“再A也……”和“再V也……” ；有的构式总结过宽，没有找出构式的特点，学生根据书上的结构创造出的句子依然有误，如：“越来越……”就不如“越来越A”易于学习；有的构式结构总结无误，但对其语义特别是语用说明不到位，如：“爱V不V”。
本体研究的不足以及教学对其忽略必然导致在相关语料库中标记性构式没有很好的体现，比如“HSK动态作文语料库”中有字、词、句的偏误搜索，但句仅**于常规的“把”、“被”、“比”字句等，很难对这些标记性构式进行搜索。这既是一个研究不足的结果，也是研究不足的原因。
再次，汉语教师来源复杂，有些教师对教材中没有列举或者虽列举，但处理尚不完善的传统语法以外的构式驾驭能力有限。
对教材中见到“标记性构式”，特别是仅在课文中零散出现的构式，很多教师缺乏敏感，仅仅是遇到一个教一个，没有上升到“类”的概念，学生自然不会举一反三。如课文中出现“忽热忽冷”，教师仅就该具体用例讲清楚意思，再遇到“忽高忽低”时再讲清楚该用例的意思，而没有将它们综合起来提炼成一个“忽A1忽A2”，学生对这些构式的把握自然就无法形成系统。
总之，由于对标记性构式研究的不足，特别是从面向二语教学角度的研究不足，教师的无力和教材的忽视，导致学生对标记性构式的记忆或残缺或错序，或语义错误或语用失当等。而掌握这些构式对二语学习者特别是**阶段的二语学习者来说意义重大，不仅可以提高其语言的流利度，而且可以提高其语言的地道性，并*终提高其语言应用能力和自信心。鉴于此，我们打算从国际汉语教学的角度出发，对这些构式在语法、语义和语用三个层面进行全面研究，以期更好地服务于国际汉语教学。