《中学生物课程标准与教材分析》是“**教师教育精品丛书·学科课程标准与教材分析系列”中的一本,系统介绍了生物课程和教材分析的理论和方法,反映了国内外课程改革和教材分析的新成果。《中学生物课程标准与教材分析》共7章,分别是中学生物课程标准解析、中学生物教材概述、中学生物教材分析的理论、中学生物教材的结构分析、中学生物教材的教学目标分析、中学生物教材的内容分析和中学生物教材的比较研究。
《中学生物课程标准与教材分析》可作为师范生、全日制或在职的教育学硕士学习的教材,也可作为中学一线生物教师的教学参考书。 中学生物课程标准与教材分析_崔鸿_科学出版社_

前言
第1章 中学生物课程标准解析
1.1 生物课程标准的研制背景
1.2 生物课程标准的理念和设计思路
1.3 生物课程标准的实施建议分析
第2章 中学生物教材概述
2.1 教材的概念和功能
2.2 中学生物教材的设计与编写
2.3 中学生物教材的历史沿革
第3章 中学生物教材分析的理论
3.1 教材分析基础
3.2 生物教材分析的方法
第4章 中学生物教材的结构分析
4.1 教材的栏目设置分析
4.2 教材知识体系分析
第5章 中学生物教材的教学目标分析
5.1 教材中的知识目标分析
5.2 教材中的能力目标分析
5.3 教材中的情感态度价值观目标分析
第6章 中学生物教材的内容分析
6.1 教材中的知识内容分析
6.2 教材中的STSE分析
6.3 教材中的实验内容分析
6.4 初高中教材内容衔接
第7章 中学生物教材的比较研究
7.1 教材比较研究的内容和步骤
7.2 国内中学生物教材的比较
7.3 中外中学生物教材的比较

第1章 中学生物课程标准解析
1.了解课程的概念和中学生物课程的地位;
2.了解生物课程标准的功能、内容及特点;
3.了解我国生物课程标准制定的背景;
4.理解中学生物课程理念的内涵;
5.了解高中生物课程的设计思路;
6.了解新课程中多元化的评价方式;
7.知道开展课程资源开发的途径和重要性。
1.1 生物课程标准的研制背景
教师手札
随着现代科学技术突飞猛进的发展, 我们的教育改革也在密切跟进。中学生物教育要求当代中学生不仅要掌握基本的生物学概念、原理和规律, 还要了解这些知识产生的过程及其应用, 并能够密切关注生物科学的前沿进展和发展趋势。新课程改革的春风已经吹遍神州大地, 我也顺利完成了新课程改革中一年的生物教学工作。刚开始, 倍感压力、迷茫, 在新课程标准中, 不知道如何将课程标准的要求与现实课堂有机联系起来,每一次的教学, 我都尽可能多的去学习专著和文献, 和同事、学生进行多方面的交流,一年的教学使我受益良多。在教学的准备阶段, 教师首先要认真学习课程标准、阅读教材, 把课程标准的课程理念和具体的内容标准与教材联系, 理解教材的内涵, 这样才能制定出合理的教学目标, 并确定教学内容的广度和深度。其次要从学生的认知规律出发, 精心设计教学的各个环节, 争取让学生能够在每一个环节达成我们的教学目标, 完成课程标准的要求。那么, 在教学中如何把握好课程标准、运用好教材? 怎样才能做到在教学过程中根据课程标准的要求灵活处理教材?
学前反思
也许你和这位教师一样, 在自己一年的教学中也曾经遇到过类似的问题, 存在同样的困惑和不解。在阅读本单元之前, 先花上几分钟, 思考下面几个问题:
(1) 什么是课程标准? 其有何功能?
(2) 新中国成立以来我国中学生物课程的发展趋势如何?
(3) 相对于生物教学大纲, 生物课程标准有何特点和突破?
(4) 社会文化的多元化和教育的全球化对我国生物课程标准的研究制定有何影响?
什么是课程标准? 其在生物课程中有什么样的地位?
我国现行的中学的课程标准分为《义务教育生物学课程标准(2011 年版)》和《普通高中生物课程标准(实验)》两个文件, 这是我国生物学教育发展中的标志性成果。课程标准是课改后的中学生物课程“编教材、教学、评估和命题” 的依据。它反映了我国课程改革的理念和要求, 反映了社会的需求、学**展的需要和生物科学的进步。
基础教育课程改革纲要(试行) 节选
中华人民共和国教育部
三、课程标准
7.**课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是**管理和评价课程的基础。应体现**对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求, 规定各门课程的性质、目标、内容框架, 提出教学和评价建议。
8.制定**课程标准要依据各门课程的特点, 结合具体内容, 加强德育工作的针对性、实效性和主动性, 对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育, 加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育, 加强思想品质和道德教育, 引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观; 要倡导科学精神、科学态度和科学方法, 引导学生创新与实践。
9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律, 坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则, 与家庭和社区密切配合, 培养幼儿良好的行为习惯, 保护和启发幼儿的好奇心和求知欲, 促进幼儿身心全面和谐发展。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求, 让绝大多数学生经过努力都能够达到,体现**对公民素质的基本要求, 着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下, 有一定的层次性和选择性, 并开设选修课程, 以利于学生获得更多的选择和发展的机会, 为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
诊断评析
在新一轮基础教育课程改革中, 沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了, 取而代之的是**课程标准。课程标准是**对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述, 是**教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标, 它具有法定的性质。因此, 它是**管理和评价课程的基础, 是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。课程标准的研制, 是基础教育课程改革的核心环节。同样作为纲领性的文件, 相对于教学大纲, **课程标准无论从目标要求还是结构体例上都是全新的, 蕴含着素质教育的理念, 体现着鲜明的时代气息, 是一部内容十分丰富的全新意义上的教学大纲。更为重要的是, 课程标准为未来教学打造了一把尺子, 对改变人才培养模式, 培养21 世纪创新人才将起到积极作用。
专家**
1.课程概述
课程是教育的核心, 全面理解课程的内涵和发展趋势有助于我们形成科学的课程观和崭新的课程意识, 有助于增强课程改革的自觉性和自信心。
1) 课程的概念
要研究课程的理论与实践, 首先就要对课程这一概念的含义有一个基本的认识。“课程”一词在中国始见于唐宋。唐朝孔颖达为《诗经? 小雅? 小弁》中“奕奕寝庙, 君子作之” 句作疏: “维护课程, 必君子监之, 乃依法制。” 但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书? 论学》中多次提及课程, 如“宽着期限, 紧着课程” 、“小立课程, 大作工夫” 等。从西方的教育史来看, 课程(curriculum) 一词*早由英国教育家斯宾塞(H.Spencer) 提出, 他把教学内容的系统组织谓之“curriculum” 。传统意义的课程通常仅仅指学习内容的安排次序和规定, 是指学习的进程, 简称为“学程” 。随着教育科学的发展, 人们逐渐专注于教学的程序和阶段, 这样课程就包含“学程” 和“教程” 两部分。
迄今为止, 有关课程的概念众说纷纭, 有的强调“经验活动的教育组织与计划” , 有的强调学习内容本身的独特意义, 将课程视为“系统知识、智力技能、情意内容的复合物” 。总结起来, 课程代表性的定义有以下几个 。
(1) 课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些教学科目在教学计划中的地位和开设总称; 课程是把教学内容按一定程序组织起来的一个系统。
(2) 课程是指学校旨在帮助学生达到*佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。这些经验不仅包括学科和课外活动, 还包括学生在学习环境中获得的一切经验。
(3) 课程是指教学内容和进程的总和, 不仅包括学科, 还包括诸如劳动等其他活动。
(4) 课程是在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体, 不仅包括学校课程表所表示的课程和作为课外实践特别计划实施的课外活动, 还包括在整个学校生活中对儿童的心理形成产生潜移默化影响的学校的传统和校风。
(5) 课程是使受教育者在学校规定的期限内, 循序渐进的获得各种应得的知识和训练,以求达到一种圆满生活的精密计划。
以上课程定义都具有一定的指向性, 即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题, 所以都有某种合理性, 但同时也存在着某些局限性。因此, 很难得出一个**而广为接受的课程定义, 而只能将课程概括为“学科、经验、活动和相应的学习情境、活动情景的统一” 。
2) 中学生物课程
中学生物学的产生和发展都是随着社会的进步而产生和发展的, 所以, 我们要根据**政治、经济和生命科学的发展来理解中学生物学课程及教学的发展。
国外早期中学生物课程的开设多以培养未来的医学和兽医学的大学毕业生为目的, 课程内容也仅仅包括植物学和动物学两个主要领域中的生物学知识。到了20 世纪60 年代, 西方**大规模地进行了中学理科教育课程的改革, 其中将生物课程的主要目标转变为培养学生的科学探究态度和技能。随后, 在许多**出现了大量地将科学(science) 、技术(technology) 与社会(society) 联系在一起的课程。并逐渐发展成典型的“科学―技术―社会” , 即开始了STS 时期。另外, 理科教育与生物课程的另一个发展趋势是“科学为大众” ,并将生物、化学、物理和地理几门课程综合为一门必修的理科课程, 确保了所有儿童在整个中等教育期间能继续学习有关生物、化学、物理、地理和天文等理科方面的内容。
我国早期的生物学教学主要由外国传教士传授, 以后才逐渐由我国掌控。1903 年清政府颁布的“癸卯学制” 中明确规定中学开设博物课, “博物, 其植物当讲形体结构、生理分类功用; 其动物当讲形体构造、生理习性特质、分类功用; 其人体当讲身体内外之部位、知觉运动之机关及卫生之重要事宜” , 这是我们今天中学生物学课程的雏形。新中国成立之后,全国的中学生物课程逐步由分散趋于集中统一, 也积累了很多生物学教育的宝贵经验, **课程文件对课程设置、教学目的和教学内容与方法都做了明确的规定, 并陆续出版了一些统一的、高质量的教材。但是与西方**相比, 我们对以学生为主体的教学思想和对学生能力培养上的认识还远远落后。1978 年, 教育部颁布了**个《中学生物学教学大纲(试行草案)》, 重申了生物学作为中学一门基础课的重要性。教育部2001 年颁布的义务教育课程计划中, 生物作为一门必修课程是自然学科中课时*多的一门学科。在高中的课程方案中, 生物课程与其他自然科学课程有着相同的学分要求, 这些都反映了生物课程在基础教育和科学教育中的重要位置。
从课程性质来讲, 中学生物课程同时具有学科性和科学性的特点。作为科学教育的重要学科, 中学生物课程必须与其他科学课程(如物理、化学、地理等) 共同完成促进学生综合素养形成的目标, 这也奠定了生物课程的学科性。同时生物课程也是一门科学课程, 不仅要传播科学的事实和概念, 更要体现科学的探究过程 。
2.课程标准
中学生物课程标准规定了课程的性质、目标和内容标准, 提出了实施建议, 是我国基础教育阶段生物课程的基本规范和质量要求, 是教材编写人员、中学生物教师、生物教育管理者开展工作的依据和准绳。生物教师应认真领会课程标准精神, 真正学会使用课程标准。
1) 课程标准的界定
中国清朝末年兴办近代教育之初, 在各级学堂章程中有《功课教法》或《学科制度及编制》, 列有课程门目表和课程分年表, 这是课程标准的雏形。1912 年1 月, 中华民国教育部公布了《普通教育暂行课程标准》。此后, 课程标准一词沿用了约40 年, 期间课程标准多次重订或修订。新中国成立初期, 我国颁布了小学各科和中学个别���目的课程标准(草案) 。课程标准由总纲和分科课程标准两部分组成。总纲规定了学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定了各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有*低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。1952 年后, 我国学习前苏联教育模式改用“教学大纲” , 一直沿用到2000 年。教学大纲实际上是规定教学工作的纲领性的文件, 其出发点是如何指导教学工作。教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价等方面都规定的太细太死、弹性不够, 无法适应全国不同地区学校发展不平衡的国情。2001 年, 我国开展基础教育课程改革, “课程标准” 这一名称又被重新启用。
《美国**科学教育标准》认为科学教育标准是量度教育质量的准绳: 量度的是学生们所掌握知识和能力的质量, 给学生提供学科学之机会的科学大纲的质量, 科学教学的质量,支持着科学教师和科学大纲的教育系统的质量。课程标准的制定为所有教育工作者提供了判断依据, 它帮助人们判断什么样的课程、什么样的教师或什么样的评价方式、什么样的教学环境等才是合适的 。德国教育部《**教育标准发展》文件中指出“教育标准是学校教学的具体要求。它确定了学校的教学目标和教学工作, 表达了对学生期望的学习结果。通过教育标准, 可以将其中的能力要求转换成具体的教学任务, 为教师提供一个教学参考框架, 指导学校和班级的教学工作。因此, 教育标准是提高学校教学质量的一个主要机制。澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出, 课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为各个学校的课程规划、实施与评价提供了一种参照。我国的《基础教育课程改革指导纲要(试行) 解读》一书中明确提出“课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述” 。由此我们可以看出, 课程标准的本质是“对学生预期学习结果的规定” 。
我国的课程标准作为课程文件规定了**对国民在某方面或某领域的基本素质要求, 这是课程标准与教学大纲的本质区别。所谓基本要求, 一方面考虑到经济和教育水平的不平衡性, 基本要求指绝大多数国民都要达到的要求, 而不是每个中国人需要达到的要求; 另一方面, 它作为一个标准, 只需要每个国民都基本达到即可。《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出: **课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是**管理和评价课程的基础。应体现**对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求, 规定各门课程的性质、目标、内容框架, 提出教学建议和评价建议。与传统的教学大纲相比, 课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的, 给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。课程标准关心的是课程目标、课程理念和课程设计思路, 关注的是学生学习的过程和方法, 以及伴随这一过程而产生的积极情感体验与正确的价值观; 教师在使用课程标准的过程中, 主要关注的是促进每一个学生的健康发展, 而不仅仅关注学生是否掌握了基本知识和基本技能。
**课程标准的制定在推行新一轮课程改革中意义重大, 作为一种纲领性文件, 它的完善与否直接关系到改革能否顺利进行, 是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
2) **课程标准的框架
我国目前现行**课程标准的总体结构框架如表1-1 所示, 不同学科课程标准根据各自特定的要求, 在具体的体例与风格上存在一定的差异。
课程标准的**部分为前言, 该部分对课程改革的背景、课程的性质、价值与功能做了定性描述, 阐述了各学科课程领域改革的基本理念, 并对课程标准的设计思路做了详细的说明。课程性质是制定课程标准的思维起点, 也是制定课程标准的基本依据, 各学科都力图从本学科在基础教育课程中所具有的独特教育价值和不可替代性来描述本学科的课程性质。课程标准的第二部分是课程目标, 本部分明确了各学科在知识、能力、情感态度与价值观三位一体的课程目标以及各部分目标的相互关系, 这也是“标准” 的突出特点。课程目标是教学活动的出发点和归宿, 是课程标准的重要组成部分, 是课程价值的集中体现。课程标准的第三部分是内容标准, 该部分的陈述以学生为出发点, 用清晰、丰富和便于理解及操作的行为动词描述学生应该达到的学习结果。内容标准是课程标准的核心部分, 是课程目标的具体化和操作化, 是以“标准” 的形式提供课程内容的设计思路、组织框架和范围界限, 从而为教材编写和课程实施提供基本的依据和主要标准。内容标准所表述的是某一学段内绝大多数学生应达到的程度, 没有划分到具体的年级或年段, 这样可以给教材编写者和教师以更大的创造空间。另外, 内容标准中的“活动建议” 仅作为理解具体内容标准、设计教材和教案时的参考, 并非硬性规定。教材编写者和教师可以根据实际情况进行取舍或重新设计。课程标准的第四部分是实施建议, 该部分考虑课程实施的各个环节, 提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。课程标准的第五部分为附录, 除了对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明外, 还提供使使用者能更好地理解与实施标准可资借鉴的案例, 便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等) 准确理解课程标准, 切实感受到课程标准的理念及其设计思想, 从而尽可能减少课程标准在实施过程中的落差 。
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