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  唐史原来超有趣
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" 本书应用通俗语言,灵活的体例编排,系统地介绍了教育心理学的基本知识。内容由四个部分组成:教育心理学导论部分;学习心理部分,包括学习的一般心理、学习的主要理论观点、知识与技能的学习、学习迁移、问题解决与创造以及学习动机等;品德与个性部分,包括学生品德心理的形成和学生心理发展与教育等内容;教师心理与教学心理部分。本书注重吸收教育心理学领域的新信息和新成果,同时又关注于教育现实的良性互动。在行文中穿插有知识窗、教学案例和相应的图片与表格,不仅可以开拓学习者的知识视野,而且可以激发其学习兴趣。
本书既可用于大学本科教学,也可以用于其它学习群体的教学与阅读。

"目录
**章 教育心理学导论
**节 教育心理学的研究对象
第二节 教育心理学的发展历程
第三节 如何研究教育心理学
【思考与练习】
第二章 学习的一般心理
**节 学习的界定
第二节 学习的生理机制
第三节 学习的分类
第四节 学习的过程
第五节 学习的策略
【思考与练习】
第三章 学习理论
**节 行为主义学习理论
第二节 认知主义学习理论
第三节 信息加工学习理论
第四节 建构主义学习理论
第五节 人本主义学习理论
【思考与练习】
第四章 知识与技能的学习
**节 知识的学习
第二节 动作技能的学习
【思考与练习】
第五章 学习迁移
**节 学习迁移及分类
第二节 学习迁移理论
第三节 影响学习迁移的因素
第四节 学生学习迁移的促进
【思考与练习】
第六章 问题解决与创造力
**节 问题与问题解决概述
第二节 问题解决的过程与模式
第三节 影响问题解决的因素
第四节 促进问题解决的策略
第五节 创造力及其开发
【思考与练习】
第七章 学习动机
**节 学习与学习动机
第二节 学习动机理论
第三节 学习动机的激发
【思考与练习】
第八章 学生品德心理的形成
**节 品德与道德
第二节 品德的心理结构
第三节 品德形成的理论
第四节 学生良好品行的塑造
第五节 学生不良品行的矫正
【思考与练习】
第九章 学生心理发展与教育
**节 学生认知发展与教育
第二节 学生个性发展与教育
第三节 学生自我意识发展与教育
第四节 学生学习风格差异与教育
第五节 学生群体心理发展与教育
【思考与练习】
第十章 教师与教学心理
**节 教师心理
第二节 教学心理
【思考与练习】
参考文献

"**章 教育心理学导论
【学习目标】
1.掌握教育心理学的含义。
2.了解教育心理学发展的简要历程。
3.了解科学心理学主要流派的基本价值取向。
4.掌握并能够运用研究教育心理学原则的方法。
【关键词】教育心理学 桑代克 科学教育心理学 教育性原则 实验法
康德(I.Kant)说:“人是**必须接受教育的造物。人只有受过教育,才能成为人。”教育是与人类社会相始终的一项生命活动。从*原始的教育到*现代的教育,人类走过了漫长的岁月。正是依靠教育的相依相伴,人类才在物种的进化中获得了得天独厚的优势,获得了自身生命不断超越的智慧和能力。教育为人类的生命增添了无数动人的诗篇,无限美妙的乐章。然而教育要获得属人的生命,就必须走进人类的精神世界,走进人类心灵的深处。教育的实效常常取决于人类对心灵探索的水平,取决于人类对心灵理解的程度。所以教育与心理的关系密不可分。有教育的地方就有教育心理问题存在,有教育心理问题存在的地方就应该有教育。因此探索教育心理的方方面面无疑是进行有效教育所必不可少的。

**节 教育心理学的研究对象
一、教育心理学的界定
教育心理学是一门应用领域的理论科学,它有自己特定的研究对象和独立的体系。正如美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)所说,教育心理学必须成为一门独立的学科,拥有自己的理论和方法。它应作为一个独立的成年个体,而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。任何科学都有自己特定的研究对象,科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性而实现的。因此,对于某一现象领域所具有的特殊矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。那么教育心理学的特殊矛盾是什么呢?由于教育心理学家们所持哲学观点的不同,他们实践的范围以及认识水平的差异,因此他们所发现的“特殊矛盾”也不尽相同。
综合各种观点可以将教育心理学的理解概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学,也包括家庭和社会教育心理学;换句话说,凡是教育领域一切心理与行为问题都是教育心理学研究的对象。广义教育心理学在中国主要以潘菽和朱智贤等为代表。朱智贤主编的《心理学大词典》中对“教育心理学”一词条的解释就主要采用了这种观点。据《心理学大词典》解释:教育心理学(educational psychology),是心理科学与教育科学的一个分支,是研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的学科。具体地说,教育心理学要研究来自学生方面的心理问题,包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、学习的基本理论和过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力,形成品德、个性,学习动机、学习风格及个别差异等问题;教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题,包括教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等;还要研究教学过程、教学设计、教学模式、教学环境以及因材施教等心理问题。此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。我们认为,教育心理学作为一门科学,无疑应采用广义的定义,这样才能涵盖教育心理学的全部内容,但作为一名在校学习的本科生和研究生的课程,我们更多是讨论学校情境中的教育心理问题,所以就本书的内容来说,我们主要是在狭义层面使用教育心理学这个概念。

二、教育心理学的主要内容
根据我们对教育心理学研究对象的界定及其学科特点的说明,并结合我国教育的实际情况与改革要求,可以把教育心理学的内容体系概括为五个方面。
(一)教育心理学的基本理论问题
教育心理学的基本理论问题就是解决教育心理学作为一门学科的基本性质和地位问题。包括教育心理学涵义的界定,教育心理学的学科性质,教育心理学的内容体系的确定,教育心理学的研究原则与方法等,学生身心发展的一般特征等,相关学科与教育心理学的关系等问题。
(二)学习心理研究
学习心理是教育心理学从诞生之日起就存在的一个重要组成部分。具体内容包括:(1)对学生学习的基本问题的探讨。对学习的含义、学习的类型与层次、学习的过程与特点的探讨,对不同学派学习观点的理论阐释等。(2)对知识、技能学习的阐述。包括对知识、技能的界定,对知识、技能学习的类型、结构、过程及培养的阐述。(3)对学习迁移、问题解决与创造力的阐述。具体包括学习迁移概念的界定、学习迁移的分类、学习迁移的理论、学习迁移的影响因素以及学校迁移能力的促进等;也包括对问题及问题解决的界定与分类、问题解决的过程、问题解决的模式、问题解决的影响因素,促进问题解决的教学策略等;还有对创造力的界定、创造力的影响因素以及创造力的开发训练等。(4)对学习动机与学习风格的研究。包括学习动机的结构、类型与作用,学习动机的主要理论观点,学习动机的激发与培养;还包括对学习风格的涵义、学习风格的构成要素、学习风格的差异与教学等。

(三)品德、自我意识与群体心理的研究
品德心理主要阐述品德形成的基本心理规律。具体内容包括:品德与道德含义的界定,品德与道德的区别与联系,品德的基本结构,品德发展的基本理论,良好品德的形成与不良品德的矫正以及品德培养的途径与方法等。自我意识方面,主要包括对自我意识的基本结构,学生自我意识发展的规律,学生自我意识培养的途径等的讨论。群体心理主要讨论群体及其相互作用的种类,学生班集体心理的形成与发展,学生人际关系的建立与调适等。

(四)教师心理与教学心理研究
教师心理主要探讨的内容包括:(1)教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等;也要研究教学过程、教学设计、教学模式、教学环境以及因材施教等心理问题。(2)学校师生交往系统和教学教育环境以及教学媒体选择的设计等其他方面的心理学问题。(3)教学测量与评价的含义与种类,有效教学测验的基本要求,教学测验的编制与应用等。其目的在于使学习者掌握科学的教学设计与教学考评方法,提高教育教学的目的性和自觉性。


第二节 教育心理学的发展历程

据现有资料,“教育心理学”一词是1531年*早出现在西方学者琼•魏维斯的著作中;1839年,“教育心理学”一词出现在大学课堂上;1895年左右美国纽约州立大学、依阿华大学师范部和印第安纳大学教育系就设置了教育心理学课程。1877年俄国教育家卡普捷列夫出版了世界**本以《教育心理学》命名的教科书。此后美国的霍普金斯也于1886年出版《教育心理学》教科书。但教育心理学作为一门现代科学的诞生是始于19世纪末,即以美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)的三卷本《教育心理学》(1913)为标志。在此之前无论是东方还是西方都有丰富的教育心理学思想。这些丰富的教育心理学思想有些已被桑代克所接受,有些思想虽未能直接对现代教育心理学的诞**挥作用,但也为它的进一步发展提供了养料。因此,在我们的开篇进行一下简短的溯源,对我们认识教育心理学的来龙去脉是会有帮助的。
一、古代教育心理学思想溯源
教育心理学作为一门科学诞生在19世纪末,但作为一种思想和实践却十分久远,也就是在人类有教育之初,许多思想家们就开始思考教育问题,人类就是在这种边思考边实践的互动过程中产生了古代教育心理思想。中国古代和西方古代都具备这种教育心理思想,只是由于东西方文化背景的差异而表现出不同的特点,现加以介绍。
(一)中国古代教育心理思想
谈到中国古代,在我们的脑海中就会浮现出一大批教育家和教育思想家,先秦时代的孔子、孟子、荀子,宋代理学家朱熹等生动具体的人物,还有许多教育专论及教科书等,如《学记》、《三字经》、《童蒙须知》等。可以说中国历代思想家都是教育家,在他们的著述中都或多或少地留下了有关教育心理学的主张和言论。用今天的眼光对这些言论进行梳理,我们发现,他们涉及现代心理学的多个方面,甚至完全可以整理出教育心理学的体系。
首先,从中国古代思想家的言论中,我们不难发现,桑代克所论及这三个方面的问题,即人的本性或本质问题以及构成人本性或本质的先天因素和后天因素的关系问题,学习心理问题,差异心理问题,我国古代思想家都进行过探讨。与桑代克不同的是,中国古代缺少实验和测验的资料。比如作为桑代克理论体系之一的关于人本性的探讨,我国古代有丰富的资源,思想家们以其自己特殊的人生阅历对人的本性问题从不同的视角进行解读与建构,从先秦时期的孔子、孟子、荀子、韩非子直到清代的王夫之、戴震等思想家,可以说已经建造了一座富丽堂皇的人性论大厦。我们的思想家们早已认识到,人性是教育心理的起点和归宿,一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子*先提出“性相近也,习相远也”的命题,这一简洁的命题以其深刻的哲理性和丰富的内蕴,成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的课题。中国古代一切教育心理的基本理论问题,大都由此**出来的。该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染,遗传、环境与教育的关系;正确解读了人的差异及其来源;孕育了中国古代的教育发展观,等等。之后,人性问题在教育中的作用,得到了历代思想家的高度重视。孟子的“性善论”预示着人与生俱来就有向善的先天图式,教育的作用就在于将这种向善的图式(四端:恻隐、是非、辞让、羞恶之心)扩充起来,发扬光大。荀子的“性恶论”为教育提供了更广阔的空间。按此理论,因为人与生俱来的自然资质是恶的,所以人类的一切善性都只能依赖于环境和教育了。清代王夫之“性日生而日成”的观点则更准确地表达了自然资质与环境、教育的辩证关系。学习心理问题也是我国古代思想家给予充分探索的一个领域。我国古代思想家,一方面在自己的学习实践中不断获得亲身体验,另一方面对自己教书育人的实践加以总结和提炼,从而获得丰富的学习心理思想。简要地说,就是初步地揭示了学习过程的实质和规律,把学习过程看作是积累与贯通相结合的过程,还将学习过程划分为:立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段。初步总结了一套学习的原则与方法。主要有:自求自得、熟读精思、循序渐进、博约结合、知行统一;初步考察了非智力因素,即一志五心(一志:立志,五心:专心、好心、乐心、恒心、虚心)在学习中的作用。差异心理也是我国古代思想家十分关注的一个问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大不同,因此他主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。
其次,我国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题。如教师心理问题及教学心理问题,品德心理问题,等等。这在桑代克的教育心理学体系中都没有涉及,而我国古代教育心理学思想家都涉及了。因为我国古代教育家是在教育实践中研究教育心理问题的,所以发现的问题更为全面,也更具有生态化效用。在教师心理的探讨中,我国古代思想家非常重视教师的心理素质养成、良好师生关系的建立以及教师威信、榜样等问题。在品德心理方面,初步地探索了知、情、意、行等品德结构和品德形成过程,并总结了一套较为有效的德育原则和方法。主要有:因材施教、启发诱导、以身作则、表扬批评、主观努力等。
中国古代教育心理学思想虽然与现代科学教育心理学思想没有直接的渊源关系,但是它确实揭示了许多教育心理的规律,直到今天仍有借鉴意义。
(二)西方教育心理学思想
西方的教育心理思想可以追溯到古希腊三哲的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。柏拉图在哲学界、思想界的地位是不言而喻的,但从教育心理学的角度来说他的主要贡献在于他的个别差异的思想。他主张教育要重视个别差异,让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则都符合现代教育心理学的理念,尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。亚里士多德在《论灵魂》一书中将灵魂分为三种,而人具备三种灵魂,因此必须实施三方面的教育:首先,人有植物的灵魂,对人体进行肉体营养和繁殖,通过锻炼后,肉体不断完善起来;其次,人有动物的灵魂,人有感觉、愿望、知识,因智育而达到真理的大门;*后,人有理性的灵魂,它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代哲学心理学与教育结合的典范。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。
文艺复兴,用恩格斯的话说,那是一个需要巨人而且产生了巨人的时代,在教育领域也产生了一大批巨人。他们在自己的教育探索中自觉地将教育与心理学结合,产生了许多划时代的思想和论著。捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》一书中,提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。瑞士教育家裴斯洛齐在《论教学方法》一书中,**提出了使“教育心理学化”的设想,后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系。哲学家赫尔巴特(T.F.Herbart,1776~1841)将裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的主张付诸实施。赫尔巴特在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上,提出了“意识阈”(conscious threshold)和“统觉团”(apperception mass)的概念。他认为,意识阈下的观念,只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的,且使之被意识观念的整体所同化,该整体被称为统觉团。赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为:(1)人类的心理具有知、情、意三种功能。(2)教育应以道德为先,而道德教育之实施则以自由、**、善意、权利、正义为基础。(3)重视儿童的兴趣,并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。两种兴趣都是教育心理学研究的对象。(4)赫尔巴特影响*大的是他在统觉论的指导下提出的教育过程四阶段论:明了(确切讲授新知识)、联想(新知识要与旧知识建立联系)、系统(作出概括和结论)、方法(把所学的知识应用于实际,如习题解答、书面作业)。同这四个阶段相应的心理状态是:注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将之发展为五阶段教学法:预备(唤起学生的原在观念和吸引学生的注意)、呈现(教师清晰地讲授新教材)、联系(使新旧知识形成联系)、统合(帮助学生进行抽象和概括,形成新的统觉团)、应用(以适当方法应用新知识)。五阶段教学法在全世界都产生了重要影响。
正是在这些教育心理思想的肥田沃土上,科学的教育心理学才破土而出。

二、 科学教育心理学的发展

(一)科学教育心理学的诞生
教育心理学作为一门独立的科学,诞生于19世纪末20世纪初。我们知道,任何一门科学的诞生都不是一蹴而就的,它都需要在思想上、方法上、内容上有一个准备和探索的阶段,我们往往将这一阶段的事件或任务称为先驱或先驱者。能够称为教育心理学先驱的就是“实验教育派”。19世纪末,实验心理学成为一门独立科学后,欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法,研究儿童身心发展以及教育上的一些问题,这样就出现了一个实验教育学派。这个实验教育学派其实是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验教育派在德国的代表人物是莫依曼(E.Meuman)和拉伊(A.Lay),实验教育学的名称就是由莫依曼提出的。两人将实验心理学与教育相结合,研究了儿童身心发展的特征和过程,使教材、教法心理化和教学活动个性化。他们还研究了学习与疲劳,以及如何使学习费力少而收效多的条件,使学习经济化。实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙(A.Binet&T.Simon)。1905年他们编制了《比纳-西蒙智力测验量表》,用以测量儿童的智力年龄,以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。


公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克。桑代克从1896年起,就在美国心理学之父威廉•詹姆斯指导下开始了对动物学习的实验研究,这是世界上*早对动物学习进行的实验,也是世界上*早对学习进行的实验,还是*早进行的教育心理学实验。(后来桑代克又从研究动物的学习实验扩展到人类的学习实验及其测量)正是在学习的实验与测量研究的基础上,桑代克于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。1913年扩充为三卷本《教育心理学》。这三卷分别是:《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。桑代克的《教育心理学》与之前的教育心理学的显著不同是:(1)桑代克的《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与之前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植,特别是缺乏实验支持的教育心理学有根本不同。(2)桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系,即三大组成部分,这是之前的教育心理学难以比拟的。
(二)科学教育心理学的发展
科学教育心理学虽然诞生的历史很短,从桑代克1903年的《教育心理学》算起也只有百余年的时间,但其发展速度却是惊人的,教育心理学现在已是心理学领域*发达的分支之一,研究成果丰硕,从事教育心理学研究的人数在各个心理学分支中也名列前茅。由于各个**的历史条件和文化背景等的不同其发展的状态也不同。
1.科学教育心理学在美国的发展
在美国科学教育心理学诞生后,其发展的速度和水平都处于****地位。自桑代克后,在美国逐渐形成了不同派别的教育心理学。概括地说,在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结-认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。
(1)联结派教育心理学。联结派教育心理学的创始人是桑代克,桑代克从动物的实验入手建立了自己的教育心理学。他认为,学习的实质是联结,所谓联结,桑代克认为同“结合”(bond)、“联锁”(link)、“关系”(relation)或“倾向”(tendency)是一个意思,指的都是某种情境(situation)仅能唤起某些反应(response),而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张:①把一切心理现象都归结为刺激(或“情境”)与反应的联结,把刺激-反应作为心理或行为的*高解释的原则或公式;②把所有的学习都归结为刺激-反应联结的形式;③在学习问题的研究方向上,注重外部现象与外部条件的探索,忽视内在过程与内部条件的研究。桑代克之后,在心理学界,人们将苏联的巴甫洛夫的经典条件反射学说、美国以华生为代表的老牌的行为主义和以斯金纳为代表的新行为主义以及班杜拉的社会学习理论都看成是联结主义教育心理学。尽管这些学派观点并不一致,甚至相互矛盾,但他们在坚持行为主义立场、注重强化、注重学习的外部条件等方面却十分一致。因为行为主义在联结派中的突出作用,所以许多学者又将联结主义直接称为行为主义心理学。


(2)认知派教育心理学。认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国,认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是:学习不是由于试误及强化而形成的“联结”,而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教育心理学认为:①学习或行为要以意识为中介,受意识支配,而非刺激与反应的直接的、机械的联系;②学习在于依靠主观的组织作用而形成“完形”或“认知”,主体在学习中是主动的而不是被动的,盲目的;③注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。在20世纪60年代认知心理学的**转移到美国,在美国哈佛大学成立了认知研究**;同时由于计算机和人工智能的发展与介入,信息加工心理学逐渐成为认知心理学的一个重要分支并独立出来。
(3)联结-是认知派教育心理学。联结-认知派教育心理学产生在两派理论的对抗中,是介于两派之间的一个新派别,心理学界将其称为联结-认知派或认知-联结派。联结-认知派人物都是从联结派中分化出来的。他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑,同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来,如托尔曼(E.C.Tolman, 1886~1957)等。联结-认知派认为:①刺激-反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则,但这种联系不是直接的、机械的,而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节;②学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构来实现的;③强调注意学习的外部反应与外在条件,同时也强调注意内部过程与内在条件。
(4)人本主义的教育心理学。近年美国人本主义教育思潮兴起,并有方兴未艾之势。早在20世纪初,以帕克(F.W.Parker,1837~1902)与杜威(J.Deway,1859~1952)为首所倡导的“进步教育运动”,就是以人本主义思想为其理论基础的,但此时对教育的影响不大。直到20世纪60年代,以罗杰斯(C.R. Rogers,1902~1987)和马斯洛(A.H. Maslow,1908~1970)为首的人本主义心理学思潮的兴起,才真正走入教育心理学的视界。其基本主张是:尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展,使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。在学习观上,他们认为学习是获得自我经验,强调“学习者**”,即重视学习者的需要、愿望、兴趣、情感,尤其是人格在学习中的作用,将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”的教学理论与策略。
(5)现代信息加工教育心理学。信息加工心理学是在认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的,与计算机和人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程,即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来,学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现,而教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
2.科学教育心理学在苏联的发展
苏联教育心理学可以分为几个阶段:
(1)十月革命前教育心理学发展。“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基在1867年发表的《教育人类学》将心理学作为教育学的三个基础之一(其余两个基础为生理学和逻辑学),但他同时又认为“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说,当然站在一切科学的首位”。卡普捷列夫于1877年撰写了世界上**本教育心理学。但对教育心理学乃至整个心理科学影响*大、*负盛名的是拉祖尔斯基(1874~1917)。拉祖尔斯基是一位实验心理学家,他的下列两个主张对俄罗斯教育心理学产生了巨大影响:一是主张心理学应当像自然科学一样进行客观研究,使它的结论建立在具体研究的事实上,二是力主心理学应接近实际,成为对实践有益的科学,为此制定出能在自然状态下研究个体的“临床观察法”和“自然实验法”。他本人被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”。鲁宾斯坦在教育心理学的对象、任务与方法的争鸣中主张教育心理学应以校内外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象(1913年)。这一时期教育心理学的明显特点就是比较重视教育心理学的特殊性以及在教育条件下的特殊研究。与西方教育心理学发展一样,他们也反对以普通心理学研究中获得的资料,用纯粹演绎的方法去解释学校生活实际。
(2)十月革命后至20世纪50年代末。这一阶段苏联教育心理学发展的基本特点就是尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学及教育心理学。其代表人物是维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基是苏联“文化历史学派”即维列鲁学派的开山鼻祖。他在1926年出版的《教育心理学》一书中重申并提出了两个观点:一是坚决主张把教育心理学当作一门独立的科学分支来研究,反对将普通心理学的篇章移植到教育心理学中来。二是提出了用“文化历史发展论”去研究儿童的发展过程。布隆斯基强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。1925年他出版的《记忆和思维》被苏联心理学界认为是从心理的整体性出发,对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基的这个观点,实际上是后来苏联教育心理学趋向综合研究的先导。鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理。他在1934年就提出这个观点,1940年出版的《心理学原理》中又重申,心理不仅在活动中表现出来,而且在活动中形成。这一观点后来为苏联教育心理学强调必须结合实际教育活动进行研究的方向确立了理论依据。

知识窗1-1 文化历史学派关于发展与教育心理的主要观点
(1)深入探讨了“发展”的实质。他们认为“发展”——儿童心理机能从低级向**发展有四个指标:即心理活动的随意机能;心理活动的抽象-概括机能;各种心理机能之间的关系不断地变化、组合、形成间接的以符号为中介的心理结构;心理活动的个性化。
(2)教学与儿童智力发展的关系的思想。维氏把教学分为两种:一种是广义的,即自发性的,通过活动和交往掌握精神生产的手段。二是狭义的,即自觉的,有目的、有计划进行的*系统的交际形式,它创造着学生的发展。在此基础上,他阐述了教学与发展的三个基本思想:“*近发展区”的思想(每个学生都存在着现有水平和经过帮助可以达到的水平之间的差异)、教学应当走在发展的前面和强调学习的*佳期限的思想。
(3)分析了智力形成过程,提出了“内化”学说。维果斯基的上述思想,为后来苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。

自20世纪40年代起到50年代末,苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究,广泛采用自然实验法,综合性研究占主导地位。这些都是在20世纪30年代确立的理论观点的指导下进行的。在这个时期涌现出一大批教育心理学家和教育心理学专著。但也存在两个方面的严重问题:一是忽视教育心理学的探索,对待巴甫洛夫的学说有严重的教条主义倾向,甚至导致联想主义重新抬头;二是对西方的教育心理学理论采取简单粗暴的全盘否定倾向,对马克思主义往往生搬硬套,缺乏创造性应用。
(3)20世纪50年代末至苏联解体。20世纪50年代末以后,苏联教育心理学有这样几个特点:**,重视理论探索。在学习理论方面,列昂节夫发表了“论学习作为心理学的一个问题”(1957年),对学习的实质,学习活动的结构、学习的类型、学习的动机与学习的迁移等理论问题发表了自己的独特见解。此后不断有人探索,并形成了以列昂节夫为代表的活动派和以梅钦斯卡娅为代表的联想-反射理论派的争论。在智力活动与教学方面出现了一系列新学说、新理论。加里培林的“智力活动按阶段形成理论”便是其一。第二,进一步加强了同学校的实验教学直接相结合。*为突出的代表人物是赞科夫、达维多夫、厄里康宁、兰达与塔金雷金娜等人的教学改革实验。第三,把年龄与教育心理学融合为一体。出版一些具有特色的年龄与教育心理学相融合的新书。其中富有代表性的有:1972年出版的A.B.彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》,1984年出版的M.B.加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》。第四,重视人际关系在儿童心理发展中的作用。用人际关系层次测定的观点,对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性,从理论和实验两方面进行深入的综合研究。其中以运用艾里康宁的“年龄-主导活动类型”理论和包若维奇的“活动-动机系统”理论指导下的研究*卓有成效。第五,重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。重视方法论研究的有,如阿尔洛夫就非常强调客观研究法和发生研究法;马尔科娃则强调,要在组织学习过程中进行研究;要进行长期研究而不只是对学生的表述;要在现实社会关系中进行研究;要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。重视具体方法的探讨,比较突出的是应用教学心理诊断,即以心理测验为主,包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法,为教学提供依据。此外苏联教育心理学界还普遍运用动态的、发展的研究方法。第六,对待西方教育心理学的态度有根本性转变,由全盘否定到学习、借鉴。
3.科学教育心理学在中国的发展
中国古代有着丰富的教育心理学思想,但是这些心理思想与现代意义上的教育心理学没有太大的、直接的渊源关系,中国的现代教育心理学主要是从西方“舶来”的。不过,中国学者*早接触的科学教育心理学并不是直接来自西方,而是来自日本。留日运动为科学教育心理学进入中国提供了三条途径:一是去日本的留学生翻译或编译教育心理学教材;二是日籍教员来华讲授教育心理学课程,他们的教材被翻译或编译过来;三是日本人在我国直接出版教育心理学著作。如,上海广智书局出版了日本久保田贞则编著的《心理教育学》(1903年),商务印书馆出版了日本高岛平三郎著、吴田照译的《教育心理学》(1905年),并出版了由湖北陈邦镇等合译的日本教习大久保介寿讲授的《教育心理学》(1906年),上海新学会社出版了尤惜阴著、庄景仲校阅的《实用教育心理学讲义》,以及文明书局出版了日本小原又一著、房宗岳译的《教育心理学》(1910年),清学部图书局印行了由美国禄尔原著、日本柿山蕃雄和松田茂合译、王国维重译的《教育心理学》,等等。据张耀翔统计,1920年至1940年中国国内出版的心理学著作约371种,其中教育心理学所占比重*大,约占18%;假若将测验也包括在内,则约占31%;在教育心理学的著作中近1/2是译著。此后中国一些教育心理学家开始编撰教育心理学,1924年廖世承编著的《教育心理学》是中国*早且影响较大的一部教育心理学教科书。其后一些有影响的教育心理学著作也陆续问世,其中有艾伟(1933年)、郭一岑(1935年)和藩菽(1935年)、沈有乾(1938年)、陈选善(1938年)、肖孝嵘(1940年)等人的著作。
总之,从20世纪初到1949年新中国成立之前的四十余年里,中国的教育心理学主要以传播西方教育心理为主,仅对学科心理、教育心理与心理测验等方面有少量研究,但其观点和方法大都模仿西方,很少有创见。
新中国成立以后的教育心理学的发展可以概括为这样几个阶段:**阶段是学习改造阶段(1949~1958)。学习苏联用辩证唯物主义观点改造建设心理学,为教育心理学发展奠定了良好基础。但是1958年掀起了“批判心理学的资产**方向”的运动使心理学的方兴未艾之势濒临夭折。第二阶段是纠正1958年的错误(1959~1965)。1962年2月中国心理学会召开教育心理学专业会议,并成立教育心理专业委员会,此时中国教育心理学研究的范围已经延伸到学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段划分以及教学方法改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设心理学课程。第三阶段是遭遇重创阶段(1966~1976)。“文化大革命”时期心理学被打入“伪科学”的冷宫,作为心理学分支之一的教育心理学自然难逃厄运,遭遇重创。第四阶段是蓬勃发展阶段(1977~现在)。“文化大革命”结束后教育心理学迎来了全新的发展机遇,获得了蓬勃的发展。现在发展与教育心理学作为心理学的三大分支之一,在当代中国的发展速度和取得的实效是有目共睹的。

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燕良轼:湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师,中国心理学会理论心理学与心理学史专业委员会委员、中国心理学会科普委员会委员