“课程与教学论”是教育学本科专业及相关专业的基础理论课程,也是教师教育课程的重要组成部分。课程与教学是现代中小学教师主要的实践活动,每一位学校教育工作者都需要通晓课程与教学的基本原理、原则与实践要求。《**教师教育系列教材:课程与教学论》较全面地介绍了“课程与教学论”的相关研究成果,并以简洁明了的方式呈现它们,借以帮助未来的从教者获得对课程与教学的基本认识,形成适合我国课程与教学改革的观念和理念。《**教师教育系列教材:课程与教学论》适合教育学本科专业及相关专业作为教材使用,对教育工作者、相关研究人员及从业人员也具有一定的参考价值。 课程与教学论_周兴国,段兆兵_中国科学技术大学出版社_

总序
前言
**章 绪论
**节 课程与教学的基本含义
第二节 课程与教学论的研究对象
第三节 课程与教学论的学科性质和任务
第二章 课程与教学论的产生与发展
**节 我国课程与教学论发展的简要历程
第二节 西方课程与教学论的历史发展
第三节 课程与教学论发展的学科基础
第三章 课程与教学目标
**节 课程与教学目标概述
第二节 课程与教学目标的价值取向
第三节 课程与教学目标的制定
第四章 课耗内容
**节 课程内容概述
第二节 课程内容的选择
第三节 课程内容的构成
第五章 课程组织
**节 课程组织的含义与基本标准
第二节 课程组织的基本取向
第三节 课程类型及其组织结构
第六章 课程实施
**节 课程实施的含义与研究价值
第二节 课程实施的基本取向
第三节 课程实施的基本模式
第七章 教学设计
**节 教学设计概述
第二节 教学设计的依据与模式
第三节 教学设计过程
第八章 教学过程与组织
**节 教学过程及其要素
第二节 教学过程的基本环节
第三节 教学组织形式
第九章 教学原则与方法
**节 教学原则
第二节 教学方法
第三节 教学原则与方法的运用
第十章 教学模式
**节 教学模式概述
第二节 当代国外主要教学模式
……
第十一章 教学评价
第十二章 课程与教学改革
参考文献

课程组织的连续性标准,可以应用于所有不同类型的学习,如思考、态度与技能等,但学习经验必须是通过课程设计人员在事前加以组织规划,才能促成课程内容材料与学习经验的逐渐复杂化,以促进学生心智反应的逐渐成熟。因此,一方面,为了建立课程组织的连续性标准,课程设计人员应该提供练习或应用新情境的学习经验机会,以帮助学生获得学习与观念技能的连续性提高;另一方面,通过规划清楚地组织课程要素以建立课程组织的连续性。(二)顺序性顺序性是指将课程内容、学习经验及学习材料,组织成某种联结的次序(Order)。顺序性与连续性有关,但又高于连续性。是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上,但却是对同一课程要素做更深广、更复杂的处理。
泰勒*初在提出“顺序性”这一基本标准时,主要关心的是内容的顺序,即课程要素的逻辑顺序。皮亚杰认为,课程组织应与学习者思维发展阶段相适应,而思维发展阶段是按顺序依次发展的。柯尔伯格则从人生成长过程的角度,强调课程的组织必须顾及学习者的心理发展阶段。事实上,有效的课程组织既需要顾及学科的实质性结构和逻辑,也不能无视学习者的发展和学习方式。塔巴就曾指出,课程工作者在组织课程时往往只重视内容的顺序性和处理内容所需的技能,这是一种有失全面的做法。她认为课程组织应兼顾学科逻辑顺序和学习者的心理顺序,建议通过建立双重顺序把学习内容和预期的学习行为结合起来。
课程组织的顺序性主要包括三个问题:**,“应该根据什么组织原则,来决定课程材料的联结顺序?”第二,“何种学习内容应该联结在何种课程内容之后?为什么?”第三,“什么是*适当的时间,以进行某种程度水准的学习?”例如数学中的加法,通常就应该比乘法先行安排教学。课程的垂直组织,原则上可以采取以下一种或某几种方式系统安排之:
(1)由单纯到复杂,亦即由简而繁,由易而难,由浅而深。
(2)由熟悉到不熟悉,由已知到未知,亦即由旧经验而新经验。
(3)由具体、半具体到抽象。
……