语文教学到底要教给学生什么？如何走出语文教学高耗低效的困境？面对许多学生语文能力尤其是表达能力弱化的现状，《指向表达的小学语文教学》鲜明地提出了“指向表达”的教学主张。 全书从指向表达的含义与意义、特征与过程、路径与策略、评价与实施、文体研究和课例研究六个方面，具体介绍了指向表达语文教学的理论与实践。 体系完整，内容全面，既有深刻的理论思考，又有丰富的实践探索，教你走出语文教学高耗低效的困境，对改进当下的语文教学具有很强的借鉴意义。

**章 指向表达的含义与意义 **节 指向表达的基本含义 自《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“课程标准”）修订以来，我们对语文课程的基本性质和基本特点有了明确认识。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。随着核心素养研究的深入，我们对语文教学的基本任务有了越来越清晰的认识，就是要引导学生通过听说读写的语言文字运用训练，逐步培养学生的语文素养。 面对当前纷繁热闹的课改浪潮，语文教学还是没有走出高耗低效的怪圈。作为语文教师，我们��切需要回归原点进行深度反思：我们为什么教语文？学生为什么学语文？我们知道，表达能力是学生语文核心素养的主要内容之一。培养学生语文素养，打牢学生语文学习的底子，需要我们冷静思考，理清认识，回归语文的本质属性，回归语言学习的基本规律，从表达的角度改进教学，让指向表达成为语文教学的基本思想和基本方法，着力强化表达训练，努力提**生的表达能力。 那么，什么是指向表达？指向表达的理论基础是什么？语文教学为什么要指向表达？我们又是在什么样的背景下讨论指向表达的？让我们先从能力与表达能力开始说起。 一、能力与表达能力 所谓能力，是指人顺利实现或完成某种活动所必须的心理条件，是人个性心理特征的一个重要方面。能力一般与活动相联系，能力也只有通过活动才能表现出来，并在活动中得到发展。现代心理学研究对能力进行了多层面的结构分析，试图从科学的层面对能力进行形象描述和客观测量。其中比较有代表性的能力结构学说是加德纳的多元智能理论。 美国心理学家加德纳（Gardner）通过对脑损伤病人的研究和智力特殊群体的分析，提出人类已经形成了互不相干的多种智能。他认为智能的内涵是多元的，由七种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这七种智力成分是：①言语智力，包括阅读、写作以及日常会话的能力。②逻辑—数学智力，包括数学运算与逻辑思考的能力。③空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力。④音乐智力，包括对声音的辨别与韵律表达的能力。⑤身体运动智力，包括支配肢体完成精密作业的能力。⑥社交智力，包括与人交往且能和睦相处的能力。⑦自知智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。加德纳的多元智能理论是以多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。从多元智能的内涵来看，无论是言语智力、音乐智力，还是社交智力，都与人的表达能力密不可分。 实际上，表达也是一种能力。表达能力又叫表现能力或显示能力，是指一个人善于把自己的思想、情感、想法和意图等，用语言、文字、图形、表情和动作等清晰明确地表达出来，并善于让他人理解、体会和掌握。表达能力是人的一项基本能力。培养表达能力，正是落实加德纳多元智能理论的具体措施，可以达到完善智能结构、发展综合能力、实现与人交流、全面提升能力的目的。 什么是表达？按《说文解字》的说法，表，上衣也，从衣，从毛。古者衣裘，以毛为表。后引申为把自己的思想感情显示出来。达，行路而不相遇，有通达、畅通之意。字形采用“辵”作偏旁，“羍”作声旁。表达，就是将自己的思维、情感用语言、语音、语调、表情、行为等方式反映出来。表达以交际、传播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象。 表达的方式很多。语言是*直接、*简洁的一种表达方式。法国喜剧作家莫里哀认为，语言是赐予人类表达思想的工具。可见语言对于表达的重要性。根据表达方式的不同，表达可以分为书面表达和口头表达。所谓书面表达，就是用书面语言的形式把自己的观点、见解和态度表现出来。它的优势在于直观明确，而且可以给表达者以足够的时间去构思和修改，在内容上比较深刻和全面，避免了口头表达的内容观点遗漏、逻辑性差等缺点。实际上，任何一个书面表达都是表达者深思熟虑的结果。所谓口头表达，就是指用口头语言来表达自己的思想、情感，以达到与人交流的目的。口头语言比书面语言起着更直接的、更广泛的交际作用。随着现代社会的发展，对人的口头表达能力提出了越来越高的要求。叶圣陶先生曾说：“所谓语文，语是指口头语言，文是指书面语言。”可见，书面表达和口头表达对于语文都非常重要，语文是口头表达能力与书面表达能力的综合体现。 二、表达与指向表达 表达是将思维所得的成果用语言、语音、语调、表情、行为等方式反映出来的一种行为，是个人综合能力的一个方面。指向表达，是指以提升表达能力为目标的一切行为活动。本书中的“指向表达”，特指在教学尤其是语文教学等具体的言语活动过程中，以促进表达为目标，以具体的教学环节为手段，通过听说读写的语用训练，让主要的教学过程都能服务于学生表达能力的培养，夯实表达的基础，习得表达的方法，创设表达的情境，进行表达的运用，在渐进、互动的教学过程中有效提**生的表达能力。 由此，我们想到了学生的语文素养。一般来说，学生语文素养的形成大体需要经历阅读积累和表达运用两个阶段。阅读是汲取和吸纳的过程，而表达是创造和释放的过程。阅读是语言范式的建构，表达是语言范式的应用。虽然，阅读和表达、吸收和创造的机制，在学理上还没有见过**系统的研究，但二者的递进关系是显而易见的。中国教育学会小学语文教学专业委员会崔峦理事长指出：“在阅读教学中，要从语言文字入手，把握文本内容，体会情感而得意。更要关注语言形式、表达方法而得言。要增强语言文字运用的意识，丰富语言文字运用的内容和形式。要大力改进字词教学、口语交际教学、习作教学，丰富学生的语汇，发展口头语言和书面表达能力。要加强与现实生活的联系，激活学生自主表达的欲望，培养运用语言文字解决生活所需的实用的表达能力。”可见，指向表达是学生语文素养形成的内在要求，也是深化课程改革、提高课堂教学效率的必然选择。 在语文教学中，我们所说的表达训练可分为显性表达和隐性表达训练。显性表达，就是学生直接表达出来的语言训练，包括说、读、写等，这是我们在语文教学中*常用的表达训练方式。也正是这些表面化的表达方式，把我们的语文教学引入了另一个歧途——只重视表达，而忽视表达的生成与表达中人文的熏陶，令我们教学中的表达缺乏深刻的内涵。在我们的语文教学中，还存在着一种隐性表达，也就是通过阅读文本进行理解与感受。这是一种把作者的表达内化为自己表达的过程。这种隐性表达，实际上是显性表达的基础与来源。学生能否学会表达，能否很好地表达，在某种程度上正是要依赖于这种隐性表达来实现的。 再来看看指向表达的语文教学。语文教学中的“指向表达”，是指在语文教学过程中，教学的主要环节要以培养学生的表达能力为出发点，从解读教材、对话文本、着力感悟、强化积累、渗透方法、注重迁移，都要指向、聚焦于学生表达能力的提升。面对纷繁热闹的课改浪潮，我们一直在思考：语文学科与非语文学科到底有何区别？语文学科的本位价值是什么？经过反复学习、思考，我们认为：语文教学*终应该指向表达。浙江****教师沈大安老师说过，教学一篇文章，要弄清它“写什么”，更要了解是“怎样写”的，也可以探讨“为什么写”。指向表达的语文教学，要求我们要以语言文字运用为切入点，从表达的角度学习课文，引导学生在多层次的阅读、说话、习作中学习表达的方法，内化表达的能力，让学生学习的过程始终指向表达，使指向表达成为语文教学的基本视角。指向表达作为核心素养背景下语文教学的基本特征，需要我们在实践中不断地摸索，不断丰富，不断总结。指向表达不一定能上出一节好的语文课，但不指向表达一定不是一节好的语文课。从指向表达角度去预设教学过程，占据这个语文教学的制高点，将会给我们语文教学打开一个完全不同的天地，学生语文素养的提高将指日可待。 三、指向表达的理论基础 指向表达作为语文教学的一种指导思想和具体的教学策略，需要必要的理论基础来支撑，从而理清指向表达的来龙去脉，使语文教学更能接近指向表达的本质和核心。指向表达的理论基础主要有以下几个方面： 建构主义理论。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义认为，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 人本主义理论。人本主义理论强调，学习是学习者个人潜能的充分发掘，是人格的逐步完善，也是自我的不断提升。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。 有意义学习理论。奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。有意义学习的发生需要具备客观和主观两个方面的条件。奥苏贝尔认为，有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身具有逻辑意义。在主观上，学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念（包括有关的概念、命题、表象和已经有意义的符号），同时，学习者还必须具备有意义学习的心向，表现为积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性，这样，新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。据此，奥苏贝尔把有意义学习的实质概括为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为性和实质性的联系（即同化）。一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何，同化过程就是借助于新旧知识相同点的“混合”，而连接或固定住了相异点。这样，通过同化，新知识被纳入学习者的认知结构中去，丰富了原有认知结构，而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织。 语言形成发展的规律。从学生语言形成发展的规律来看，学生语言的形成一般是从听到说，先理解后表达，先模仿后创造。听为说服务，理解为表达服务，模仿为创造服务。作为学生语言学习的主阵地，语文教学的基本任务，就是培养学生听说读写能力，归根到底落实在说写能力，也就是落实在表达能力的提高上面。 语文学科特点。语文是人文社会科学的一门重要学科，既是语言文字规范的实用工具，又是一门文化艺术。课程标准指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话概括地指出了语文教学的基本任务，落脚点在于引导学生学习语言文字运用，培养学生正确运用祖国语言文字的能力。正确运用祖国语言文字，主要指熟练地进行书面和口头表达，培养学生的表达能力。这是贯彻落实课标精神、体现语文学科特点的基本要求。 实际上，我国历代教育家也一直非常重视对指向表达的研究。许多先贤都反复强调表达的重要性，教育学生要重视表达，学会表达。 我国伟大的教育家孔子就是重视表达的楷模。孔子要求学生在表达时要讲究“辞达”。子曰：“辞达而已矣。”（《论语·卫灵公》）意思是说，言辞足以达意就可以了。比如《论语·雍也》里孔子说“由也果”“赐也达”“求也艺”，对每个学生的评价用了一个字：子路是“果”，就是果敢决断；子贡是“达”，就是通情达理；冉求是“艺”，就是多才多艺。孔子抓得很准，把学生的个性与才能凸现了出来。除了“辞达”，孔子还要求学生在表达时要“以文采足言”，认为“言之无文，行而不远”（《左传·襄公二十五年》）。意思是说，说话没有文采，说的话就传播不远。孔子很重视文采，善于用对偶、对称、排比的句式等。《论语》中孔子的言论朴实而不浅陋，言能引人入胜，意能发人深省，词约意丰，言近旨远。如“过犹不及”“道不同不相为谋”“己所不欲，勿施于人”“三人行必有我师”“岁寒然后知松柏之后凋”等，都脍炙人口，既是辞达，又是“言而有文”“文以足言”“行而能远”。 现代**教育家陶行知也十分重视培养学生的表达能力。他提出“六大解放”，即解放大脑，解放双手，解放眼睛，解放嘴，解放空间，解放时间。其中，解放大脑，就是让学生敢想；解放嘴，就是使学生能说。敢想、能说，就是指向于学生的表达能力。陶行知先生说的“发明千千万，起点是一问”；“儿童应当有言论自由，有话直接和先生说，和同学说”；“小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造”；“要解放嘴，使大家可以享受言论自由，摆龙门阵，谈天、谈心、谈出真理来”，解放学生的嘴，学生有问题要准许他们问。解放学生的嘴，还要变教师讲为师生共同对话，要打破教师主导的局面，让学生参与学习的过程。要提倡学生敢想、敢说，逐步学会正确、流利、愉快地说。不仅要求学生乐于表达自己的见解，还要说得有条理。 四、指向表达的主阵地——语文课堂教学 表达能力对于学生如此重要，那怎样才能有效培养学生的表达能力呢？ 培养学生表达能力的途径很多。家庭环境、学校环境和社会环境中都可以创设情境培养学生的表达能力。但就其效率来说，课堂是培养学生表达能力的主阵地，尤其是语文课。学生在语文课上，通过听、说、读、写的语言训练，积累语言，习得���法，逐步学会迁移运用，提升自己的表达能力。 就实效而言，无论是书面表达能力，还是口头表达能力，都需要借助课堂教学进行训练和培养。在非学校环境中，学生在表达的过程中，或多或少地存在着语言不规范、词汇不丰富、方法不正确的现象，导致训练的效率低下，有时甚至出现反教育的情况，反而降低了训练的效果。可以说，表达能力的提升离不开语文课，语文课的教学更需要指向表达。 同时我们也应该看到，由于长期受应试教育的影响,学校和教师在教学过程中往往过于注重学生的考试成绩，而忽略了对学生能力方面的培养和考核，*终导致高分低能现象的出现。纵观当下的语文课堂教学，随处可见功利主义的影子，教学内容的选择急功近利，许多课堂还在围着考试转。课堂上，教者着眼更多的是课文内容的把握、表达方式的揣摩、读写结合的训练，因为这些在各种考试、测验中用处*大。而朗读、说话的训练，则被当作“无用之用”。之所以被当作“无用之用”，一是因为这些训练，花了时间效果暂时不明显，有时甚至教与不教一个样；二是这些训练在考试时无法直接体现，效果无法考量。长此以往，造成学生的表达能力，尤其是口头表达能力的弱化，需要引起语文教师的高度重视。 第二节 指向表达的基本意义 一、指向表达的现实意义 在深化课程改革、聚焦核心素养、强化语用训练的背景下，指向表达的语文教学已经成为越来越多语文教师的共识。指向表达的语文教学需要找准对话的起始点、训练的切入点、能力的提升点，全面优化指向表达的实施过程。笔者以为，基于课程标准、基于语文素养、基于课堂教学正是指向表达实践的三个基本立足点，也是指向表达语文教学的出发点和*后归宿。 （一）基于落实课程标准的需要 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是**管理和评价课程的基础，体现**对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。 《语文课程标准（2011版）》指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这个表述，正面回答了语文课程是什么，一语道明语文课程“学什么”“怎么学”两大问题。学什么？语言文字运用。这里需要进一步厘清的是语言和文字是人类使用的两种功能不同的表达思想的工具，语言是听觉符号系统，语言能力是听说的能力；文字是视觉符号系统，文字能力是读写的能力。学习语言的规律和学习文字的规律是不同的，课程性质准确的界定给教师今后的课堂教学研究和实践指明了方向。怎么学？一是综合性。不要单一地孤立地学，语文课程与其他课程之间、语文课程内部知识之间等都需综合起来，因为语言文字是人类*重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。二是实践性。让学生在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字。实际上就是教师放手的问题，要把属于学生的时间还给学生。 课程标准多次对语言文字运用的基本路径——指向表达提出了具体要求，在第三学段目标中要求“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断。”在关于阅读的评价中要求“**学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”。可见，指向表达的语文教学，既是强化语言文字运用训练的现实需要，也是落实课标精神的具体要求。 （二）基于语文素养形成的需要 语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，主要包括语文知识、语言积累、语言技能等方面。首先是必要的语文知识。离开知识的能力是不可想象的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在小学阶段，教学基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识，是非常必要的。其次是丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的课文，这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累基础上产生质的飞跃。学生的语文素养必须建立在丰富的语言积累之上。掌握汉语常用的书面词汇，背诵一定量的**诗文，阅读一定量的课外书籍，都是形成语文素养的基础。*后是熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生朗读、默读、听话、说话、作文、写字等基本技能。让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，掌握常用的思维方式，善于把自己的思维结果用规范的语言进行表达。 实际上，形成语文素养的语文知识、语言积累、语言技能，都离不开扎扎实实的听、说、读、写的语用训练。提高学生的语文素养是*终目标，听、说、读、写是具体路径和方法。语文素养的核心是语文能力。学生语文能力的形成，归根到底是在平时的听、说、读、写训练中形成的。在听、说、读、写这些训练路径和方法中，听、读主要指向理解，说、写主要指向表达。可以说，理解和表达是学生语文能力的核心内容。培养学生的语文核心素养，就要在学习课文的过程中，着力进行理解和表达方面的训练，提**生理解和表达水平。指向表达正是聚焦语文核心素养，培养学生表达能力的具体措施。 （三）基于提高教学效率的需要 回顾当下的语文课堂教学，普遍存在着重内容轻方法、重积累轻运用、重书面轻口头的现象，教师主导过度、学生主体缺位，死记硬背的现状没有得到根本改变。学业负担不断加重，学生苦不堪言。课堂教学已经到了非改不可的地步了。 造成这种现象的原因，一方面是应试教育的影响。社会、家长对学生文化成绩的高度关注，给教师造成了极大的压力，迫使教师一切围绕考试转，往往采取简单的教学方式，考什么就教什么。教育过于迎合社会的需要，结果违背了基本的教育规律。另一方面是考核评价制度的不科学。许多学校在考核教师时，常常采取算平均分的方式，将分数直接与教师绩效挂钩。分分分，不仅是学生的命根，也成了教师的命根。结果考试成绩上来了，学生的综合素养却下降了。 要彻底走出当前“高耗低效”的困境，需要我们进一步转变观念，一切从学生出发，关注学生个体差异，培养学习兴趣，养成学习习惯，提**习能力。要牢固树立以人为本的教学思想，着眼学生的长远发展，把属于学生的课堂还给学生。要从生命成长的高度，通过优化教学环节，以促进表达能力提升为宗旨，以具体的教学环节为着力点，促使主要教学过程服务于学生表达能力的培养，帮助学生积累表达语言，习得表达方法，内化表达能力，从而提高课堂教学效率，提**生的语文综合素养。一句话，以指向表达的语用训练来提高语文教学效率，走出“高耗低效”的困境。 二、指向表达的基本背景 指向表达的语文教学，是在深入推进课程改革、贯彻落实课标精神、培养学生核心素养的背景下被进一步强化的。指向表达，既是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的具体体现，也是对当下语用训练普遍存在的种种误区进行的某种程度上的纠偏。深入研究指向表达的内涵，必须要放在语用大背景下进行考量，才有可能全面、客观、准确地认识指向表达，以便找到指向表达实现的路径和方法，从而全面提**生的表达能力。 （一）语用的基本内涵 随着课程改革的深入推进，我们对语文课程的基本特点有了全面而深刻的了解，课堂发生了明显变化，引导学生进行语言文字运用成了当下语文课堂的主要任务，语文课堂重新找到了教学的起点，正在实现从追求形式的出新、表面的热闹到着力进行语用训练、提升语用能力的应然回归。 语用，即语言文字运用，也就是我们以前常说的语文实践。语文课程标准指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。强化语用训练，可以提高学生的语言感悟、运用能力，在听说读写的扎实训练中提升语文综合素养。贯彻落实课标精神，就应该把落脚点放在语用上面，引导学生抓住相关词句进行听、说、读、写、思，在扎扎实实的语言文字训练中提高学生的语文能力。 随着课改的深入推进，语文课堂正在不断强化语用的力度。我们在加大语用训练的同时，也要清醒地认识到，不少老师对语用存在着一些误解，尤其是语用究竟用什么，主要表现为语用的泛化和窄化。语用的泛化认为，我们在语文课堂上所进行的所有训练都是指向学生语文素养的提高的，都属于语用的范畴。这是把教学行为和语用训练画上了等号。语用的窄化认为，只有读写结合进行课堂练笔才是真正意义上的语言训练。这样就把语用局限在动笔训练方面，僵化了语用的形式，缩小了语用的范围。 实际上，语用是和语文学习的内容、方式紧密相连的。学生语文学习的内容——字词句段篇——都应该成为语用的内容。只有这样，才能使语用真正立足教材，实现用教材教。学生语文学习的方式主要包括听说读写书。学生在师生多边对话中通过听说读写书，多形式多渠道学习语文。这些形式理所当然成为语用的基本方式。我们可以用下面的图形来表示它们之间的关系： （二）语用的基本现状 纵观当下的语文课堂，处处涌动着语用的热潮：朗读训练此起彼伏，品词析句随处可见，动笔练习时间到位。语言文字训练已经在课堂上落到了实处，学生的语用能力有了明显提升。当然，在语用热的背后，也出现了一些急功近利、主体错位、训练浮躁、脱离生活的苗头，需要我们给语用“热”把把脉，进行深入的“冷”思考，以切实提高语用的实效。笔者在平时的教学研究中发现，目前的语用热主要存在以下几种“症状”，需要引起我们的高度重视。 症状一：急躁症 所谓“急躁症”，是指教者在进行语用训练时，为了提高训练的效率，争分夺秒赶进度，火急火燎过环节，容量大，节奏快，导致训练急功近利、浮躁低效。再来看一看我们当下的语文课堂，特别是一些公开教学活动，处处呈现的却是大容量、快节奏的情形。课堂密不透风，没有一点缝隙；师生火急火燎，没有一丝停歇。课堂上，教者提问，大多数学生还没有来得及思考，答案就匆匆揭示，给人感觉教师总是在争分夺秒地赶进度。再加之画面、音乐、视频的快速切换，让人眼花缭乱、目不暇接。我们的语文教学，特别是公开教学活动已经驶上了“快车道”。 一位老师执教苏教版四年级（下册）《宋庆龄故居的樟树》。课始让学生快速浏览课文，找出**句“我舍不得这两棵树”，然后画出具体描写樟树外形的句子，学生刚一交流，教者就匆匆板书“蓬蓬勃勃”，接着鼓励学生把这一自然段背下来。在学习樟树品质时同样急急忙忙。先是画出具体写樟树品质的句子，在进行几次引读以后，帮助学生提炼“香气永存”的特点，然后体会为什么要写别的树木。*后在补充宋庆龄相关资料的基础上，让学生写下想对宋庆龄说的话。从表面上看，课堂容量大、效率高，实际上学生根本来不及深入感悟，浅尝辄止，学习浮于表面，训练形式多样，但收效甚微。这是典型的“急躁症”表现。 实际上，在当今节奏飞快的信息化社会，西方一些**正悄然流行一种“慢”生活——慢慢说话，慢慢吃饭，慢慢走路，慢慢读书。人们正在尝试选择一种相对“慢”的生活方式，让自己的灵魂找到栖息的处所。生命化教育的倡导者张文质先生旗帜鲜明地提出“教育是一种慢的艺术”，他认为“好的教育一定是慢的”，“即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得”。我们当下的语文课堂却走上了“快”车道，一味追求“快”速度，看似为了提**率，实际上是在做夹生饭，结果是“欲速则不达”。我们的不少学生书读得结结巴巴，作文写得错字连篇，“快”语文却带来了“慢”效益。我们的语文课堂真的到了该慢下来的时候了。 症状二：强迫症 所谓“强迫症”，就是教者在进行语用训练时，追求训练的深度，人为加大训练的难度，生拉硬拽，处处牵着学生，导致主体错位、学习被动。再来看一看我们当下的语文课堂，尤其是一些公开教学活动，处处呈现的却是深度语文的影子。为了让听课的老师眼前一亮，教者在课前深入研读文本，参考相关的背景资料，找出自己与众不同的独到见解，达到语不惊人死不休的效果。有的时候，教者紧扣文中的一两个词，从各个角度做深入细致地挖掘，去探究语句背后的内涵。在学习过程中，教者就拽着学生硬往自己预设的坑里跳，强迫着学生进行深入感悟。 一位老师执教苏教版四年级（下册）《祁黄羊》。课文记叙了春秋时期晋国大夫祁黄羊为了**利益，不计私家恩怨，不避个人亲仇，两度为国荐贤的故事，表现了祁黄羊出以公心、正直无私的高尚品格。在体会“外举不避仇，内举不避亲”时，教者启发学生思考：祁黄羊**次为什么举荐大病在身的解狐？当学生回答因为祁黄羊外举不避仇、出以公心时，教者进一步追问：如果祁黄羊**次举荐自己的儿子会出现什么结果？正是在教者的一步步诱导下，学生逐步了解，原来祁黄羊**次举荐解狐，是因为他知道解狐大病在身，卧床不起，是为后面举荐他的儿子解午做准备。可见，祁黄羊两度荐贤完全是出于私心，目的就是让他的儿子解午担任中军尉。这样一解读，看似独到深刻，却完全走到了文本的反面，对学生造成严重的误导，影响学生的价值取向，是一种无视文本的错误解读。这样的深度也是毫无意义的。 在预设的过程中，教者深入研读文本，追求独特新奇，对一些词句的理解，乃至文���主题的把握，有自己独特的想法，这本身无可厚非。我们在解读文本时，鼓励教者在尊重文本的前提下，进行个性化的解读。我们常说：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”教者根据自己的理解，丰富对文本的认识，可以有效激活学生创新思维，激发学生的创造力。但是，无论怎样的与众不同，哈姆雷特终究还是哈姆雷特，文本的基本内涵不应该发生根本改变。我们解读文本时，一定要基于文本，紧扣文本，切不可把文本丢在一边，另砌炉灶。如果一味标新立异，不顾文本的基本内涵，去搞所谓的“深度解读”，可能会走向文本的反面。我们知道，学生是学习的真正主人。选入教材的课文，绝大多数都是成人创作的，尽管编者做了恰当的修改，但是和儿童的生活、儿童的语言、儿童的心理，还是有一定的距离。这就要求教者要从学生的角度解读课文，用儿童的眼光重新审视教材，找到学生与文本对话的切入点。在对话过程中，密切关注学生的动态生成，进行巧妙引导，切不可把自己的“一家之言”强加给学生。 症状三：多动症 所谓“多动症”，就是教者在进行语用训练时，打破传统的教师讲问、学生听记的被动接受模式，采用一系列活动形式引导学语文、用语文，导致气氛活跃、训练浮躁。再来看一看我们当下的语文课堂，尤其是中低年级课堂，处处呈现的是“多动症”的影子。为了调动学生的学习兴趣，一会儿比赛，一会儿表演，一会儿游戏，活动形式可谓丰富多彩。高频率的活动，造成学生心浮气躁，很难静下心来与课文深入对话，这样的效果可想而知。 一位老师执教苏教版二年级（上册）《小动物过冬》。这是一则童话，讲的是青蛙、小燕子、小蜜蜂一起商量过冬的事。在教学过程中，教者采用活动化的教学策略，引导学生在系列活动中进行语用训练。在学习**次对话时采用现场采访的方式体会小燕子迁徙的特点；第二次对话采用手势表演的方式体会青蛙冬眠的特点，学生一会儿拍拍肚子，一会儿钻泥土，一会儿睡大觉；第三次对话采用配音的方式体会蜜蜂备粮的特点，让学生给画面配音；*后，让学生戴上头饰进行现场表演。从表面来看，学生学得积极、主动，可一节课下来，不少学生课文还读不通顺，生字词还写不正确，没有达成基本的学习目标。 毋庸讳言，采用系列活动进行语用训练并没有错。现代心理学之父皮亚杰曾经说过：活动是认识的基础，智慧从动作开始。小学低中年级学生个性活泼，表现欲望强烈。因此，小学低中年级语文采用系列活动进行语用训练符合学生的年龄特点，有利于调动学生学习兴趣，引导学生积极主动地学语文、用语文。但我们也应该清醒地看到，任何形式都必须为内容服务，否则再好的形式也是毫无意义的。学会生字词，正确流利地朗读课文，了解课文中词句的意思，这是课程标准**学段对于阅读的基本要求。如果连这些基本要求都没有达成，这样的活动又有什么意义呢？我们在设计活动形式时，要能帮助学生有效解读文本。对于语文课来说，一种教学手段的运用，*终要能帮助学生学习语言，理解内容，提高认识。我们现在的不少课堂，活跃有余，确实到了该静下来的时候了。 症状四：妄想症 所谓“妄想症”，就是教者在进行语用训练时，没有从学生的实际出发，贴近学生的学习需求，而是机械照搬预设，导致学生大话、套话连篇，训练空洞。再来看一看我们当下的语文课堂，尤其是进行读写训练时，经常可以看到机械照搬、生硬训练的情形。教者在课前预设时，没有蹲下身子，充分了解学生的学习需求。进行训练时，学生只能凭空妄想，要么打擦边球，没有突出要点，要么信马由缰，想到哪写到哪。这样的读写训练已经成了语文课堂的 “鸡肋”。 一位老师执教苏教版五年级（下册）《水》。作者用生动的语言，回忆儿时洗澡的不易，下雨时，用雨水洗澡；炎热时，母亲用一勺水为四兄弟消暑纳凉，说明当时水的珍贵。在学习洗澡图时，抓住“奔跑跳跃”“大呼小叫”引导学生体会人们的“痛痛快快”。在品读相关句子的基础上，教者让学生进行角色转换：如果你就是其中的一员，又会有怎么的表现？学生你看看我，我看看你，一脸茫然。原来，课文写的是缺水的地方发生的事情，而学生生活的地区却是水乡，从来没有过缺水的经历，对水的珍贵没有深刻的体验。所以，只能根据课文的描述进行想象，效果可想而知。 实际上，读写迁移不是简单的读写复制，而是新旧知识、生活经验的相互作用而引发的认识结构的重组，是学生的生活经验在一定环境中自内而外的“生长”。叶圣陶先生曾说过：“生活如源泉，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”作为教者，在进行读写训练预设时，一定要进行角色互换：如果我是学生，可能会写些什么？只有贴近学生实际的读写训练，学生才能找到表达的支点，做好有话可练，有情可抒，真正实现自内而外的“生长”。 （三）语用的基本策略 纵观当下的语文课堂，从某种程度上来说，语用训练在课堂上已经逐渐落到了实处，学生的语用能力似乎有了明显提升。我们过于强调语用，一味进行机械狭隘的语言文字训练，却无视文字背后深厚的情感内涵，导致了语用的片面机械。不少的语用训练实际上是在跟风，专家名师提倡什么就训练什么，造成训练片面机械，浮而不实，零打碎敲，缺乏整体考虑，当然也就收效甚微。因此，迫切需要我们给语用“热”把把脉，进行深入的“冷”思考，以理清语用的内涵，找到科学合理地进行语用训练的路径和方法，达到真正体现语用价值的目的。我们在给语用片面化把脉的同时，不禁产生这样的疑问：我们到底需要什么样的语用？ 1.语用要基于儿童 美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生学习的*重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”可见，真正的语用训练不应是简单的信息积累，而是新旧知识、生活经验的相互作用而引发的认识结构的重组，是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。这就要求我们在进行语用训练时，要树立以人为本的教学理念，从学生的实际出发，关注学生已有的学习基础，贴近学生的学习需求。 选入教材的课文，都是经过编者精心挑选的，一般具有很强的代表性。同时，我们也发现，入选的课文绝大多数都是成人创作的，尽管编者做了适当的修改，但是和儿童的生活、语言和心理，还是有一定的距离。这就要求教者要从学生的角度解读课文，用儿童的眼光重新审视教材，找到学生与文本对话的切入点。一次同课异构活动中，三位老师同时执教苏教版二年级（下册）《“黑板”跑了》。在进行语用训练时，关注的着力点不同，取得的效果也不一样。**位老师抓住“热闹”引导学生想象体会安培的专心。第二位老师抓住“思考”“演算”“移动”这三个关键词语，让学生画句子、演故事体会安培的专心。第三位老师紧扣“他搞科学研究非常专心”这句话，紧紧抓住“好像”“掏”“聚精会神”这三个关键词语，采用对比出示、动作演示、拓展积累等方式体会安培的“专心”。在体会“好像”时，先对比出示两个句子，体会“好像”去掉以后意思的变化；然后让学生造句子，体会“好像”的不同意思；*后，教给方法，告诉学生“好像”在不同的语境里可以表达不同的意思，平时说话写话的时候要注意用词的准确。 **教师薛法根曾提出“三不教”，即学生会的不教，学生自己能学会的不教，老师教了学生也不会的也不教。“三不教”完全从学生的角度确定教学内容，真正从学生的实际出发。我们在确定教学内容时，要从学生的实际出发，充分了解学生的学习需求，合理确定学习的内容，提高学习的效率。从上面三次语用训练的过程可以看出，我们进行语用训练要充分了解学生的学习需求，贴近学生的*近发展区确定训练的内容。**次着重体会的“热闹”，对低年级学生来说司空见惯，没有挑战性，积极性不高。第二次让学生演故事，学生很感兴趣，但语言的学习过于粗疏、浅显。第三次抓住学生难以理解的“好像”“聚精会神”和容易忽视的“掏”，采用对比出示、动作演示、拓展积累等方式帮助学生理解，学生很容易内化、运用。用儿童的眼光解读课文，可以帮助学生拉近与文本的距离，打开与文本对话的窗口，找到语用训练的着力点，提高训练的针对性、实效性。 2.语用要紧扣课标 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，具有很强的权威性。因此，我们在进行语用训练时，一定要深入领会课标精神，将课标要求内化于心，具体化为每一节课的训练内容，引导学生进行科学合理的语用训练。 细读课程标准，你会发现，在“学段目标与内容”中，课标从识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习等五个方面规定了学段的具体教学目标与内容。我们只有明确了各学段的具体要求，在进行语用训练时才能知道训练什么，训练到什么程度，不至于出现训练缺位、越位的现象。 以朗读训练为例。课标指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。朗读训练作为语用训练不可分割的有机组成部分，其重要性显而易见。一位老师执教苏教版二年级（上册）《小动物过冬》。教者在教学过程中特别重视指导学生进行朗读训练。一方面朗读花样不断翻新，缺乏针对性。齐读、对读、开火车读、赛读、表演读、分角色读，让人眼花缭乱、应接不暇，声音响亮，缺乏内涵。另一方面，朗读指导浮于表面，缺乏实效性。主要表现在教者一味强调要读出情感，如果加上动作就更好了。至于怎样才能读出情感、加上怎样的动作，教者却避而不谈。这种“指导不够手势来凑”的现象在时下低年级的朗读教学中普遍存在着。低年级到底该如何进行朗读训练呢？实际上，课标对各学段朗读要求有明确具体的规定。低年级要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，中年级要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，高年级要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。仔细对比分析可以发现，低年级重在学会朗读的基本方法，中年级重在学会使用朗读的基本方法，高年级则要求形成正确、流利、有感情朗读的技能。像上例，在进行朗读训练时，教者一定要教给学生朗读的基本方法，不能仅仅停留在形式的翻新上面。 3.语用要着眼整体 课文本身就是一个整体。文中的每个词句都是在特定的语境中才会产生特有的意义。这就要求我们在进行语用训练时，一定要着眼整体，从课文整体的角度进行理解、运用。只有这样，才能准确理解词句内涵，避免误读，提**生理解、运用语言的能力。 着眼整体虽没有片面化语用出彩，但符合学生的认知规律，是学习课文的必经阶段。人类在认识事物时总是遵循从整体到部分的基本规律。如果没有整体上的感知，就可能出现类似盲人摸象的笑话。学生拿到一篇课文，如果对课文没有一点整体印象，怎么可能与课文进行全面对话，从而走进文本、走进作者呢？难怪许多语文名家都提出，学生课文读不熟不开讲。其实，就是针对许多老师淡化整体感知而言的。着眼整体虽没有片面化语用出彩，但有利于学生从总体上把握全文。我们在学习课文尤其是公开教学时，总喜欢选择一些有代表性的句段，循序渐进地品读感悟，给人感觉课上得很实在。其实，如果淡化了对课文的整体感知，学生就不可能从总体上把握全文。即使勉强说出来，大多也是根据教辅资料的内容照本宣科。这样带来的后果，学生对课文的理解支离破碎，一叶障目不见泰山。一位老师执教苏教版五年级（上册）《少年王冕》。在学习第五自然段时，教者引导学生从顺序、颜色、动词等方面体会表达的准确，却没有引导学生从整体上体会景色的美丽，更谈不上理解王冕为什么能够发现如此美好的景色。碎片化学习的弊端就充分暴露出来了。没有很好的整体感知课文，就很难有后续的深入对话、精彩生成。可见，整体感知课文是阅读教学的基本视角，也是语用训练的基本视角。 4.语用要指向表达 我们进行语用训练需要了解课文内容，但还远远不够。如果说指向内容是理解作者“写什么”的问题，那么指向表达则是学习和借鉴作者“怎么写”的问题。课程标准明确指出，语文教学的核心任务是组织和指导学生学习语言，发展学生理解和运用祖国语言文字的能力。学生学习一篇课文不仅要借助语言文字理解课文的思想内容，还要在理解内容的基础上，揣摩课文的表达方式。从第三学段开始，课程标准对不同文体文章的阅读目标进行了分别表述，这些表述成为我们揣摩表达的基本要求。从阅读的层次上说，这是更高层次的要求，是在为学生的明天而教。强化语用训练的今天，指向表达应该成为阅读教学的基本视角，成为夯实语文基础、提升语文素养的基本途径。 指向表达的语用要关注语言。很多时候，我们在解读教材时只重视课文内容，写了什么人、什么事，表达了什么主题，对课文怎么写的，也就是对语言的关注程度不够。**语言学家张志公先生说过：“无论是阅读还是作文，首要的是字词。”课文是由一个个词句组成。学生学习一篇课文，不仅要读懂课文内容，还要能通过关键词语的深入品析，感受语言的精当、准确。在学习苏教版五年级（下册）《彭德怀和他的大黑骡子》时，学生从“彭德怀就悄悄地把干粮塞进大黑骡子的嘴里”中的“悄悄”，不仅读出了当时粮草十分紧张，还读出了“他宁愿自己挨饿，也要把自己的干粮分出一些给大黑骡子”的这种“爱骡子胜过爱自己”的品质，感受到课文语言表达的准确。关注语言的语用训练，正是以关键词句为切入点，打开与文本、作者对话的大门，引导学生读懂文字背后的深刻内涵，体会表达的准���，逐步学会正确运用，提升语用能力。 指向表达的语用还要关注说话训练。读写结合固然是中高年级语用训练的主要教学策略，但说话训练作为培养学生听说读写能力、强化语言文字运用的一项重要内容，对于提高学生综合素养，尤其是培养现代公民，至关重要。在现实生活中，口头语言比书面语言起着更直接、更广泛的交际作用。目前世界上许多**都非常重视对学生说话能力的培养。在美国，从小学到中学，听说训练始终是语文教学中的一项重要内容。在日本，听说能力的培养写进教学大纲，作为语文教学必须完成的任务。可见重视培养学生的口语能力，在国际上是大势所趋，势在必行。在强化语用的今天，我们要从学生的长远发展出发，纠正重读写轻听说的错误倾向。一是转变观念，鼓励学生大胆说话、敢于表达。能当堂口头交流的就不必进行书面训练了。二是创设情境，让学生主动参与、乐于表达。在教者运用各种手段创设的情境中，学生情绪高昂，表达的欲望逐步强烈，有一吐为快之感。再加上有课文语言的示范，有教者适时的方法**，学生口头表达能力必将得到明显提高。 5.语用要形成序列 课程标准对不同的年级段有着不同的目标要求。细细研究，你会发现，这些目标要求之间总是有着或明或暗的联系，形成一定的训练序列。以语文知识为例。小学阶段所涉及的许多语音、文字、语法、修辞等语文知识散布在各年级的教材之中，虽然不够全面，但每一个语文知识内部实际上形成了一个由小到大、由浅入深的序列。这就要求我们在进行相关语用训练时，要按照语文知识的内在序列进行循序渐渐、由浅入深的训练。 在日常的教学过程中我们却发现，许多老师在进行语文知识的运用训练时，几乎没有注意到训练的序列，导致训练的重复、低效。这种情况在语法知识的训练方面尤为明显。比如比喻句，一年级老师在学习“太阳倒映在池塘里，像一只鲜红的气球”时，先让学生思考这几句话把什么比作什么，然后告诉学生，像这样的句子叫作比喻句，接着让学生说一个比喻句。三年级老师在学习“那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样”时，先问学生这是什么句子，把什么比作什么，然后让学生说一个比喻句。五年级老师在学习“（月亮）像眼睛，天的眼睛”时，先问学生这句话把什么比作什么，采用了什么修辞手法，接着让学生说说这样写的好处，然后让学生说一个比喻句。同样是比喻句，各年级的训练大同小异。尤其是在认识比喻句以后，都要求学生说一个比喻句。学生一连说了六年的比喻句，到*后已经没有一点新鲜感了。这样低水平、重复低效的训练毫无序列可言。 实际上，对于小学阶段所涉及的语文知识，我们在进行随文学习的同时，要从学生的实际出发，形成从认识到理解再到运用的训练序列。以上例比喻句为例，低年级应该以认识为主，中年级应该以理解为主，高年级应该以运用为主。同样是运用，也应该有一个循序渐进的过程，可以先学会造比喻句，然后学会使用，*后学会在不同情境中准确使用。这就要求教者要从语文知识的内在序列出发，科学合理安排各年级段的训练内容，引导学生由浅入深、循序渐进地学习、运用语文知识，逐步内化为学生的语文能力，提升语文素养。 强化语用训练是落实课标精神的主要举措。我们在强化语用的同时也需要对当前片面化的语用训练进行深入的反思，理清语用的内涵，真正体现语用价值。只要我们在语用训练中基于儿童，紧扣课标，着眼整体，指向表达，形成序列，就一定能走出片面化语用训练的误区，提高语用训练的实效，使语用训练真正成为指向表达的语文课上一道靓丽的风景。

让反思成为一种习惯 (代序) 一、多看，拓宽反思的视野 二、巧练，积累反思的素材 三、勤写，历练反思的技能 **章指向表达的含义与意义 **节指 向表达的基本含义 一、能力与表达能力 二、表达与指向表达 三、指向表达的理论基础 四、指向表达的主阵地一语文课堂教学 第二节 指向表达的基本意义 一、指向表达的现实意义 二、指向表达的基本背景 第二章 指向表达的特征与过程 **节 指向表达的基本特征 一、强化感悟 二、强化积累 三、强化方法 四、强化运用 第二节 指向表达的基本过程 一、整体感知，了解表达内容 二、立足文本，习得表达方法 三、创设情境，积累表达语言 四、读写结合，内化表达能力 第三章 指向表达的路径与策略 **节 指向表达的基本路径 一、选择内容:指向表达的前提 二、打磨过程:指向表达的基础 三、科学实施:指向表达的关键 第二节 指向表达的基本策略 一、指向表达的阅读策略 二、指向表达的习作策略 三、指向表达的口语交际策略 第四章指向表达的评价与实施 **节 指向表达的评价内容 一、指向表达教学评价的基本意义 二、指向表达教学评价的基本内容 第二节 指向表达的评价实施 一、指向表达的阅读教学评价 二、指向表达的习作教学评价 三、指向表达的口语交际教学评价 第三节 指向表达的评价策略 一、淡化分数评价 二、鼓励“绿色”评价 三、倡导延后评价 第五章 指向表达的文体研究 一、指向表达的古诗教学 二、 指向表达的散文教学 三、指向表达的量话教学 四、指向表达的寓言教学 五、指向表达的说明文教学 六、指向表达的剧本教学 第六章 指向表达的课例研究 从语用的角度学寓言 ——苏教版三年级(下册)《鹬蚌相争》教学设计 让“一路花香”伴随生命的旅程 ——苏教版四年级(上册)《一路花香》(第二课时)教学设计 从运用出发 ——苏教版四年级 (下册)《云雀的心愿》 (第二课时)教学设计 抓住特点品语言，读写结合颂伟人 ——苏教版五年级(上册)《诺贝尔》(第二课时)教学设计 捕捉爱的细节，感受爱的真谛 ——苏教版五年级( 下册)《爱如茉莉》 (第二课时)教学设计 抓住冲突焦点，感受伟人魅力 ——苏教版六年级(上册) 《鞋匠的儿子》 (第二课时)教学设计